課堂教學(xué)改革推動(dòng)高校人才培養(yǎng)模式改革
——基于“以學(xué)習(xí)為中心”課改理念的思考

周芬芬

(山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 臨汾 041000)

課堂教學(xué)改革推動(dòng)高校人才培養(yǎng)模式改革
——基于“以學(xué)習(xí)為中心”課改理念的思考

周芬芬

(山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 臨汾 041000)

目前我國(guó)高校人才培養(yǎng)模式不完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，對(duì)它的改革是個(gè)協(xié)同工程，需要找到恰當(dāng)?shù)耐黄瓶?。“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)改革為人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新提供了內(nèi)部動(dòng)力。它從改變師生課堂教學(xué)行為入手，不僅對(duì)高校教學(xué)課堂的諸要素提出改革要求，也對(duì)學(xué)校教學(xué)支持系統(tǒng)提出了改革要求：要求高校建設(shè)服務(wù)學(xué)習(xí)的學(xué)校行政保障體系，建設(shè)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)展的學(xué)習(xí)制度，建設(shè)支持自主學(xué)習(xí)的資源保障體系，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放便利的學(xué)習(xí)空間，等。“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)改革帶動(dòng)高校課堂內(nèi)外與人才培養(yǎng)相關(guān)要素的變化，有力地推動(dòng)高校人才培養(yǎng)模式改革。

課堂教學(xué)改革； “以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念； 高校人才培養(yǎng)模式

21世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的新要求，暴露出高校在人才培養(yǎng)方面不完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的問(wèn)題，如“專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，辦學(xué)特色不夠鮮明，教師隊(duì)伍建設(shè)與培養(yǎng)培訓(xùn)薄弱，大學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力不強(qiáng)”①等，向高校提出了人才培養(yǎng)模式改革的要求。人才培養(yǎng)模式是學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)以及實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，它從根本上規(guī)定了人才特征，并集中地體現(xiàn)了教育思想和教育觀念。②高校人才培養(yǎng)活動(dòng)的主要形式是課堂教學(xué), 簡(jiǎn)單地說(shuō)，高校人才培養(yǎng)模式改革主要包括課堂教學(xué)改革和高校教學(xué)支持系統(tǒng)的改革, 只有這兩方面都進(jìn)行改革,也即高校人才培養(yǎng)理念、目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、機(jī)制諸要素發(fā)生了內(nèi)部一致性改變的時(shí)候,才稱得上人才培養(yǎng)模式改革,而那些只發(fā)生在人才培養(yǎng)局部的改變很難算得上真正的模式改革。

自“十一五”以來(lái)，高校進(jìn)行了很多以人才培養(yǎng)模式命名的改革嘗試，這些改革的共同點(diǎn)是把對(duì)人才培養(yǎng)過(guò)程中局部的改革都冠以人才培養(yǎng)模式之名，其錯(cuò)誤在于“以偏概全”。最有代表性的是以時(shí)間結(jié)構(gòu)來(lái)命名的，如“4+2教師教育人才培養(yǎng)模式”，它是教師教育人才培養(yǎng)年限方面的改革，其更準(zhǔn)確的表述應(yīng)為“4+2教師教育人才培養(yǎng)學(xué)制模式”；“3.5+0.5人才培養(yǎng)模式”或“3+0.5+0.5人才培養(yǎng)模式”是旨在延長(zhǎng)本科生實(shí)踐學(xué)習(xí)時(shí)間的改革，其更準(zhǔn)確的表述應(yīng)為“3.5+0.5實(shí)踐教育強(qiáng)化模式”。還有一些改革嘗試如“產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的創(chuàng)新型人才模式”、“UGS三位一體人才培養(yǎng)模式”、“‘訂單式’人才培養(yǎng)模式”等，是指將政府、企業(yè)、中小學(xué)等作為高校人才培養(yǎng)的主體引入大學(xué)教育，以實(shí)現(xiàn)高校人才培養(yǎng)主體的多元化，其更準(zhǔn)確的表述應(yīng)為“XXX人才培養(yǎng)主體多元化模式”。以上這些改革在高校人才培養(yǎng)的過(guò)程中產(chǎn)生的效應(yīng)是局部的，并未能引發(fā)原有高校人才培養(yǎng)模式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，尤其未能引發(fā)與人才培養(yǎng)關(guān)系最密切的教學(xué)模式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，因此不能稱之為“人才培養(yǎng)模式的改革”。

在人才培養(yǎng)模式改革中, 課堂教學(xué)改革是核心部分，因?yàn)檎n堂是高校人才培養(yǎng)的樞紐，它幾乎是一切人才培養(yǎng)要素的匯聚點(diǎn)。教學(xué)理念在這里落實(shí)，師生角色的轉(zhuǎn)變、教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變?cè)谶@里得到展現(xiàn)，教師對(duì)課程的理解在這里得到檢驗(yàn)；此外，學(xué)校是否為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了足夠的支持性資源也可以在課堂上得到反映。課堂教學(xué)改革為人才培養(yǎng)模式改革提供了內(nèi)部動(dòng)力。本文從“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念的視角，分析“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)改革對(duì)高校課堂教學(xué)和高校教學(xué)支持系統(tǒng)的改革要求，以期通過(guò)“以學(xué)習(xí)為中心”課堂教學(xué)改革為突破口，推動(dòng)高校人才培養(yǎng)模式改革。

一、“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念的內(nèi)涵

當(dāng)前課堂教學(xué)指導(dǎo)理念主要有兩種相互對(duì)立的表述形式：“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”，有時(shí)也被表述為“以教為中心”和“以學(xué)為中心”。前一組從教學(xué)活動(dòng)參與主體的特征來(lái)表述，后一組從教學(xué)活動(dòng)形式的特征來(lái)表述?！耙越處煘橹行摹被颉耙越虨橹行摹敝傅氖莻鹘y(tǒng)課堂教學(xué)指導(dǎo)理念。在這種理念指導(dǎo)下，課堂教學(xué)目標(biāo)是以學(xué)生牢固掌握各科核心知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)；課堂教學(xué)方式以教師講授為主，學(xué)生學(xué)習(xí)比較被動(dòng)，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)任務(wù)是理解教師在課堂上所講授的內(nèi)容，這樣的教學(xué)方式缺少對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)；課堂上的交流關(guān)系單一，主要以教師單向傳遞為主，師生之間、生生之間的互動(dòng)較少，課堂氣氛較沉悶。“以學(xué)生為中心”或“以學(xué)為中心”是當(dāng)前正在大力嘗試的新的教學(xué)理念。在這種理念下，課堂教學(xué)目標(biāo)從知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展；它強(qiáng)調(diào)把學(xué)生置于學(xué)習(xí)活動(dòng)中心，充分激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)動(dòng)力，改變教師的角色和職能，使教師從“教知識(shí)”轉(zhuǎn)向“教學(xué)法”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。在“以學(xué)生為中心”和“以學(xué)習(xí)為中心”這兩種表述形式中，“以學(xué)生為中心”這一表述形式的使用更為廣泛。然而，根據(jù)筆者對(duì)當(dāng)前高校課堂教學(xué)改革的觀察以及2016-2017年對(duì)山西省8所地方師范院校高校課堂教學(xué)現(xiàn)狀的大型訪談性調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)，“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念在實(shí)踐運(yùn)用中存在不少問(wèn)題。

為了提升課堂教學(xué)質(zhì)量、改善學(xué)生課堂參與狀況,山西師范大學(xué)從2010年以來(lái)開(kāi)展了每學(xué)期一次的“聽(tīng)課月”活動(dòng),并于2014年起明確提出實(shí)施“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)改革，根據(jù)筆者對(duì)歷年來(lái)聽(tīng)課材料的分析整理,發(fā)現(xiàn)原來(lái)“一言堂”式的課堂教學(xué)模式發(fā)生了一些轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)是學(xué)生在課堂上的參與程度有所增強(qiáng)。具體而言，改革后學(xué)生在課堂上的參與方式主要有如下幾種：學(xué)生自學(xué)、學(xué)生講課、學(xué)生展示、回答問(wèn)題、小組討論、學(xué)生辯論。然而，結(jié)合聽(tīng)課教師的反饋意見(jiàn)，筆者認(rèn)為，改革后的課堂教學(xué)形式大多數(shù)反映出的仍是一種“知識(shí)中心”邏輯和“教”的邏輯?！皩W(xué)生講課”和“學(xué)生展示”其實(shí)是把“教”的主體由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，看似增加了學(xué)生的活動(dòng)性和參與性，實(shí)際上反而降低了“教”的水平，因?yàn)閷W(xué)生顯然不如教師講解得更清楚、更深入；“回答問(wèn)題”以教師提問(wèn)為主，學(xué)生之間很少相互提問(wèn)；“小組討論”成為比較常見(jiàn)的課堂交流形式，但是討論效果差強(qiáng)人意，尤其是當(dāng)班額較大時(shí)，教師很難對(duì)各小組的討論進(jìn)行專門指導(dǎo)。此外，各科教師都積極響應(yīng)課堂教學(xué)改革，但學(xué)生卻疲于應(yīng)付，并未真正起到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的作用。學(xué)生的反饋也印證了這一點(diǎn)，他們表示不支持這種課堂教學(xué)改革，認(rèn)為它降低了知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，浪費(fèi)了精力。

為了進(jìn)一步推動(dòng)課堂教學(xué)改革，2016年12月中旬至2017年3月底，山西師范大學(xué)《地方師范院校人才培養(yǎng)模式改革實(shí)驗(yàn)研究——以課堂教學(xué)改革為突破口》課題組，對(duì)山西省8所地方師范院校的課堂教學(xué)現(xiàn)狀以及改革方向進(jìn)行了大型訪談性調(diào)查研究，訪談了9位校領(lǐng)導(dǎo)、63位院系領(lǐng)導(dǎo)、160位教師，進(jìn)行了29場(chǎng)學(xué)生訪談。分析結(jié)果與山西師范大學(xué)反饋的情況一致，“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)改革在實(shí)施過(guò)程中主要存在以下三種問(wèn)題：新的教學(xué)理念還只存在于教師頭腦中，當(dāng)前的課堂教學(xué)依然是“以教師為中心”；部分教師在嘗試課堂教學(xué)改革后，認(rèn)為效果不理想，不適合本門學(xué)科；學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，無(wú)法支持新理念對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求。只有少數(shù)教師認(rèn)為自己的課堂上較好地落實(shí)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。

通過(guò)對(duì)一些課改課堂的觀察，筆者還發(fā)現(xiàn)了另外一些問(wèn)題。比如自學(xué)環(huán)節(jié)是目前“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，但高校學(xué)生的自學(xué)有很大的隨意性，很少有“學(xué)案”支撐，也很少有課堂檢測(cè)；最常見(jiàn)的方式是以分組承擔(dān)不同章節(jié)的講授任務(wù)來(lái)督促學(xué)生自學(xué)。事實(shí)上，高校教師課堂教學(xué)改革的理念和方法主要受到來(lái)自中小學(xué)的課堂教學(xué)改革的理論和實(shí)踐的影響，但卻只學(xué)習(xí)了皮毛。高校教師受傳統(tǒng)的“以教師為中心”教學(xué)理念的影響更深，往往把課堂教學(xué)行為理解為教師“教”的行為和學(xué)生的“呼應(yīng)”的行為(例如回答問(wèn)題、展示和黑板演示)，而“忽略”或者“遺忘”了其他學(xué)習(xí)活動(dòng)形式。

“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念本意上是改變過(guò)去僅以獲取知識(shí)為目的課堂教學(xué)，希望能讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展；重點(diǎn)是以學(xué)生的問(wèn)題為中心、以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心。但在改革實(shí)踐過(guò)程中，許多教師并沒(méi)能真正理解“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的內(nèi)涵，常常把“以學(xué)生為中心”僅僅理解為“把教的權(quán)利下放給學(xué)生”，同時(shí)由于缺乏實(shí)現(xiàn)“學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體”的教學(xué)方法，導(dǎo)致在消解了教師講授的地位后，高校課堂演變成學(xué)生講授和學(xué)生展示的課堂，而教師的“指導(dǎo)者”角色卻沒(méi)有很好地建立起來(lái)，“教”與“學(xué)”的效果都不理想。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中都具有主體地位，高效的課堂教學(xué)應(yīng)該同時(shí)激發(fā)這兩者的主體性，而不是簡(jiǎn)單的“此消彼長(zhǎng)”。

基于上述實(shí)證研究和理論思考，筆者認(rèn)為，課堂中的“教”與“學(xué)”應(yīng)該圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)展開(kāi)，因此，使用“以學(xué)習(xí)為中心”這一提法比“以學(xué)生為中心”更適合，既不容易在教學(xué)實(shí)踐中被誤解，又更明確地指出教師和學(xué)生的活動(dòng)要圍繞“學(xué)習(xí)活動(dòng)”展開(kāi)。“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)是指把學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程的中心或本體。“與傳統(tǒng)的以教師(講授)為中心的課堂相比，學(xué)習(xí)中心課堂在教學(xué)過(guò)程組織的邏輯和實(shí)現(xiàn)策略上的突出變化是，它以‘學(xué)生的問(wèn)題導(dǎo)向及學(xué)生的活動(dòng)為本’代替‘教師的問(wèn)題導(dǎo)向及教師的活動(dòng)為本’，即以學(xué)生的問(wèn)題作為教學(xué)過(guò)程的導(dǎo)向，并以學(xué)生的活動(dòng)作為教學(xué)過(guò)程的本體?！雹垡虼?，“建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂應(yīng)該成為我國(guó)當(dāng)今課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的基本取向?！雹?/p>

“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念主要源自于心理學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)自行為主義和認(rèn)知主義之后的新進(jìn)展，20世紀(jì)90年代在心理學(xué)界引起重視。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)心理和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要區(qū)別在于是否承認(rèn)知識(shí)的客觀性。行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為存在一種關(guān)于客觀世界的確定性知識(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)就是在教育者的幫助下掌握這些客觀性知識(shí)，從而達(dá)到認(rèn)識(shí)事物及其特征的目的；而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為，盡管世界是客觀存在的，但人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是“解釋性的”，是個(gè)體根據(jù)自己在與自然和社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中形成的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來(lái)的，因而關(guān)于客觀世界的知識(shí)是“非客觀的”。建構(gòu)主義在當(dāng)代形成了不同的理論流派，主要有以皮亞杰為代表的早期建構(gòu)主義，以馮·格拉塞斯費(fèi)爾德為代表的激進(jìn)建構(gòu)主義和以維果茨基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義。

皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)生的研究奠定了早期建構(gòu)主義的基礎(chǔ)，他不僅研究了知識(shí)的起源、知識(shí)的形成，還研究了知識(shí)構(gòu)成的心理機(jī)制。認(rèn)為知識(shí)既不是主觀的東西，也不是客觀的東西，而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。⑤也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)的過(guò)程”，是個(gè)體在頭腦中不斷地調(diào)適和改造認(rèn)知“圖式”的過(guò)程。如皮亞杰指出：“客體首先是通過(guò)主體的活動(dòng)才被認(rèn)識(shí)，因此客體本身一定是被主體建構(gòu)成的”⑥。馮·格拉塞斯費(fèi)爾德在皮亞杰思想的基礎(chǔ)上形成了激進(jìn)建構(gòu)主義。他不僅繼承了皮亞杰的思想，指出“知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，是新經(jīng)驗(yàn)作用于舊經(jīng)驗(yàn)而被舊經(jīng)驗(yàn)改造的過(guò)程”；而且更進(jìn)一步指出，“認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)?！雹咴缙诮?gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義都強(qiáng)調(diào)個(gè)體建構(gòu)的意義，也被稱為個(gè)體建構(gòu)主義理論。與個(gè)體建構(gòu)主義理論不同，社會(huì)建構(gòu)主義也承認(rèn)學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)的過(guò)程，但它也同時(shí)強(qiáng)調(diào)社會(huì)性的相互作用在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的積極作用。作為社會(huì)建構(gòu)心理學(xué)的奠基人，維果茨基的文化歷史理論為社會(huì)建構(gòu)主義所采納，成為社會(huì)建構(gòu)主義的主要理論來(lái)源。他認(rèn)為個(gè)體心理過(guò)程的變化與他的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程的變化同步，社會(huì)性活動(dòng)乃是兒童發(fā)展的極其重要的源泉，兒童高級(jí)心理機(jī)能的形成正是這一活動(dòng)中介的結(jié)果。⑧盡管建構(gòu)主義理論各流派間存在著這樣那樣的分歧，但它們的共同之處是顯而易見(jiàn)的，都是關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)和認(rèn)知發(fā)展過(guò)程的學(xué)說(shuō)。

“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念正是吸收了個(gè)體建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義兩個(gè)流派的觀點(diǎn)，形成了自己在教學(xué)上的特色：首先，由于認(rèn)識(shí)到知識(shí)不是客觀存在物，而是個(gè)體通過(guò)已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息加以選擇，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的對(duì)外部世界的解釋和推斷，“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)性和生成性，重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造；其次，由于相信學(xué)習(xí)不是個(gè)體被動(dòng)地接受知識(shí)，“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念重視對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂中的參與性，反對(duì)把教師看作“知識(shí)的傳授者”，認(rèn)為教師的角色應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者”；第三，由于知識(shí)是以網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu)被建構(gòu)起來(lái)的，“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念要求教師的主要任務(wù)是開(kāi)發(fā)真實(shí)的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在“結(jié)構(gòu)不良”領(lǐng)域中進(jìn)行學(xué)習(xí)；第四，由于個(gè)體是在自己已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)，難免會(huì)陷入信息不全面而導(dǎo)致認(rèn)識(shí)的片面性，“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的合作，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者之間的合作會(huì)彌補(bǔ)這一認(rèn)知活動(dòng)的缺陷。

二、“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)改革

采用“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)當(dāng)下的課堂教學(xué)改革，要求教師改變傳統(tǒng)的課程組織形式和教學(xué)組織形式，要求學(xué)生改變以往被動(dòng)的、以聽(tīng)為主的學(xué)習(xí)行為，要求學(xué)校改變傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)容，建構(gòu)“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)模式。

(一)改變“以知識(shí)為中心”的課程組織模式和教學(xué)組織模式

在課程組織模式陳舊、教學(xué)組織模式?jīng)]有發(fā)生重大變化的前提下，單純寄希望于學(xué)生自主性是很難改變傳統(tǒng)高校課堂的，因?yàn)樵凇耙灾R(shí)為中心”教學(xué)模式的約束下，這種被動(dòng)聽(tīng)講的方式是對(duì)時(shí)間和精力的最有效配置。如果不突破現(xiàn)有課程組織形式和教學(xué)組織模式，課堂教學(xué)的有效性很難得到改善。

課程組織是指對(duì)教師、學(xué)生、課程內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等課程要素進(jìn)行合理安排，以使它們對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生累加的效果。教學(xué)組織模式，是對(duì)教學(xué)要素的組織方式，是在某一教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞教學(xué)活動(dòng)主題形成的相對(duì)穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范式。教學(xué)組織模式通常包括五種要素，即理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、實(shí)施條件和教學(xué)評(píng)價(jià)。在課程和教學(xué)的關(guān)系上，傳統(tǒng)教學(xué)管理不關(guān)注課程組織，只關(guān)注教學(xué)組織模式；課程組織觀念還比較淡薄，以為課程就是教材，認(rèn)為教材是統(tǒng)一的固定的，因?yàn)檎n程組織也就沒(méi)有什么變化。但是，當(dāng)代課程觀念強(qiáng)調(diào)“課程要超越教材”，課程概念更為廣泛，因此課程組織模式反映了教師對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)水平；此外課程組織模式也決定著教學(xué)組織模式，教學(xué)組織實(shí)際上是對(duì)課程組織模式的實(shí)施。

“以學(xué)習(xí)為中心”的課程和教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何組織呢？情景學(xué)習(xí)理論為學(xué)習(xí)活動(dòng)中心地位的實(shí)現(xiàn)提供了技術(shù)支持。情景學(xué)習(xí)理論是對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于認(rèn)知情境的具體和深化，它認(rèn)為社會(huì)環(huán)境、個(gè)體實(shí)踐和綜合互動(dòng)是與學(xué)習(xí)相關(guān)的重要因素，書(shū)、文件、網(wǎng)站、搜索引擎在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用，但它們并不充分，只有人和他們之間的互動(dòng)才是最重要的。因此強(qiáng)調(diào)課程的組織要體現(xiàn)出“經(jīng)驗(yàn)性”、“過(guò)程性”、“體驗(yàn)性”和“操作性”。它使參與者之間產(chǎn)生真正的互動(dòng)，使他們把自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及他們?cè)趯?shí)踐中對(duì)自己的認(rèn)識(shí)帶到學(xué)習(xí)中。所以，學(xué)習(xí)不再是“掌握一門課程”，而是“參與到某種社會(huì)系統(tǒng)的過(guò)程”；教師的角色變成了“社會(huì)藝術(shù)家”，他們所掌握的技能和他們的任務(wù)就是創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)空間⑨。

目前一種新的探索比較符合這種課程組織和教學(xué)組織思想——項(xiàng)目化課程和基于項(xiàng)目的教學(xué)。項(xiàng)目即課程，亦即真實(shí)的問(wèn)題情境；教學(xué)圍繞項(xiàng)目展開(kāi)，極大地改變了以往教學(xué)“重理論、輕實(shí)踐”的積弊。“學(xué)”成為教-學(xué)關(guān)系的中心，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間得到加強(qiáng)，平等的網(wǎng)狀布局結(jié)構(gòu)成為新型的教室布局。教學(xué)目標(biāo)不再只是“教知識(shí)”，而是“教學(xué)生學(xué)”。教師的角色發(fā)生了巨大的變化，由從前的信息的權(quán)威發(fā)布者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、情境的塑造者、共同學(xué)習(xí)的合作者、意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。教學(xué)程序則是從整體的問(wèn)題情境出發(fā)，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，而不是教的方式的設(shè)計(jì)上。例如可布置學(xué)生解決問(wèn)題，安排課內(nèi)學(xué)習(xí)掌握情況的即時(shí)測(cè)驗(yàn)，寫作業(yè)、口頭展示、動(dòng)手活動(dòng)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)，等等。教學(xué)實(shí)施條件包括教學(xué)的空間、時(shí)間、物質(zhì)資源等，要求盡可能豐富，能夠支持教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。課堂教學(xué)設(shè)施、教室環(huán)境以及課桌椅擺放方式要盡可能滿足學(xué)生自主活動(dòng)的要求，有一定的自由活動(dòng)空間，桌椅可以根據(jù)學(xué)習(xí)的需要自由組合，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教學(xué)環(huán)境做到深度融合。在課堂內(nèi)外的時(shí)間安排上，由學(xué)生自主支配的學(xué)習(xí)時(shí)間應(yīng)當(dāng)相應(yīng)增加，課堂外的時(shí)間為學(xué)生自主支配時(shí)間，不能作為課堂教學(xué)的延伸。

(二)改變學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為

在“以教為中心”的課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為主要是“聽(tīng)”，學(xué)習(xí)方式以教師傳遞—學(xué)生記錄為主要特征?！耙詫W(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念反對(duì)這種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，認(rèn)為，知識(shí)雖然可以通過(guò)語(yǔ)言等符號(hào)獲得一定的外在形式，但學(xué)習(xí)者并不能夠通過(guò)學(xué)習(xí)這些符號(hào)形式達(dá)到同樣的理解，因?yàn)閷W(xué)習(xí)具有個(gè)體建構(gòu)性。所以，在“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下，課堂上“學(xué)”的方式應(yīng)當(dāng)發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為應(yīng)當(dāng)發(fā)生大的轉(zhuǎn)變，表達(dá)、探究、反思、建構(gòu)、合作應(yīng)當(dāng)成為新的課堂學(xué)習(xí)行為。這種學(xué)習(xí)行為不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生獲得專業(yè)領(lǐng)域的深刻理解，而且能夠幫助學(xué)生獲得更充分的個(gè)性發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展和認(rèn)知能力的發(fā)展。比如培養(yǎng)良好的溝通與合作能力、領(lǐng)導(dǎo)力，能夠擔(dān)負(fù)起公民責(zé)任，實(shí)現(xiàn)廣泛的社會(huì)參與；能夠自我認(rèn)識(shí)和自我調(diào)控，規(guī)劃自己的人生，過(guò)幸福生活；具有批判性思維、創(chuàng)造性與解決問(wèn)題的能力，會(huì)學(xué)習(xí)，并能終身學(xué)習(xí)，等等。⑩這些素養(yǎng)被看作21世紀(jì)青年的核心素養(yǎng)，開(kāi)展“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)有助于高校實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)大學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

目前在高校課堂教學(xué)改革中，有這樣幾種具體的教學(xué)模式支持學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化：第一種是“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”。這是由洋思中學(xué)發(fā)明的教學(xué)模式，這里的“教”并不是傳統(tǒng)意義上的教師講，而是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困惑和問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)。在這種模式中，全程以學(xué)生自學(xué)為主，學(xué)習(xí)內(nèi)容由教師為學(xué)生提出，并在限定時(shí)間內(nèi)完成；當(dāng)堂布置作業(yè)，當(dāng)堂檢測(cè)；學(xué)習(xí)任務(wù)要求做到“堂堂清、日日清、周周清”。這種在中小學(xué)中得到廣泛應(yīng)用的教學(xué)模式，目前也被介紹到高校課堂中來(lái)。第二種是“翻轉(zhuǎn)課堂”(“inverting classroom” or “flipped classroom”)。它由美國(guó)學(xué)者發(fā)明并在美國(guó)產(chǎn)生較大影響，近幾年逐漸引入我國(guó)。它是指利用微課等網(wǎng)絡(luò)課程管理工具發(fā)布學(xué)習(xí)內(nèi)容，支持學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)在家學(xué)習(xí)；回到課堂上時(shí)，教師的主要職責(zé)是解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，或向?qū)W生提供信息或資源上的幫助。翻轉(zhuǎn)課堂得到較多高校教師的認(rèn)同。以上兩種教學(xué)模式雖然從時(shí)間安排和任務(wù)安排上都強(qiáng)化了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但還帶有濃厚的“以知識(shí)學(xué)習(xí)為中心”的特點(diǎn)，不符合當(dāng)前關(guān)注學(xué)生多元發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，因此并不適合在高校教學(xué)中廣泛使用。第三種是“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”(projected-based learning)，也就是建立在如上文所提到的項(xiàng)目化課程基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)。在基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)活動(dòng)被融入與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題相關(guān)聯(lián)的有意義的任務(wù)中，學(xué)生通過(guò)完成項(xiàng)目，知識(shí)以網(wǎng)絡(luò)狀的形式被學(xué)生自主建構(gòu)起來(lái)。作為項(xiàng)目的學(xué)習(xí)任務(wù)可根據(jù)學(xué)生年齡和學(xué)習(xí)水平的高低，設(shè)計(jì)成開(kāi)放性任務(wù)和半開(kāi)放性任務(wù)。這一模式是在2000年前后由美國(guó)引入的，目前比較受高校教師的歡迎。此外，還有很多新的教學(xué)方法，例如“案例教學(xué)法”“對(duì)話式教學(xué)法”等都是對(duì)以學(xué)生為本、“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念的實(shí)踐，值得嘗試和借鑒。

(三)改變單一的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式

學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)是衡量學(xué)生發(fā)展水平的評(píng)價(jià)，以學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展、行為的變化以及取得的結(jié)果為評(píng)價(jià)內(nèi)容。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容一般包括知識(shí)與技能、方法與策略、情感與態(tài)度、社會(huì)責(zé)任感和個(gè)性品質(zhì)等諸方面的發(fā)展。在“以教為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)中，教師偏重對(duì)學(xué)生知識(shí)、技能掌握水平的評(píng)價(jià)，忽略或輕視對(duì)其他幾方面的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)方式單一，主要是期中、期末考試這種紙筆檢測(cè)方式。我們課題組的實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這種單一的評(píng)價(jià)方式在目前的高校課堂教學(xué)中依然占據(jù)主流位置。

當(dāng)前課堂教學(xué)改革中的一項(xiàng)重要任務(wù)就是改變單一的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式，采取多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面的激勵(lì)作用；改變其注重甄別和選拔功能的傾向，強(qiáng)化診斷性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)。診斷性評(píng)價(jià)是指對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的評(píng)價(jià)，主要是對(duì)學(xué)生的知識(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)、能力準(zhǔn)備狀態(tài)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的準(zhǔn)備狀態(tài)的評(píng)價(jià)。通常采用課前或課中小測(cè)驗(yàn)、學(xué)生調(diào)查(如個(gè)別交流、問(wèn)卷調(diào)查)、課堂觀察等手段進(jìn)行，評(píng)價(jià)過(guò)程比較簡(jiǎn)捷。過(guò)程性評(píng)價(jià)是指對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與狀態(tài)、階段性學(xué)習(xí)效果以及卷入學(xué)習(xí)中的非智力因素的評(píng)價(jià)。通常采用課堂回答問(wèn)題的頻率和質(zhì)量、辯論演講、學(xué)生作業(yè)作品、模型制作、征文比賽等來(lái)評(píng)價(jià)，或者采用形成性測(cè)驗(yàn)(比如單元檢測(cè)、期中測(cè)驗(yàn))的方式。

針對(duì)以往學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)過(guò)于注重紙筆檢測(cè)這種現(xiàn)象，當(dāng)前的改革鼓勵(lì)教師使用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)以替代部分紙筆檢測(cè)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)既可以被用作過(guò)程性評(píng)價(jià)，也可以被用作終結(jié)性評(píng)價(jià)，是指通過(guò)完成操作性任務(wù)，對(duì)學(xué)生所展示的知識(shí)和技能水平、方法策略、情感態(tài)度、合作能力、創(chuàng)新能力以及個(gè)性品質(zhì)等進(jìn)行的綜合評(píng)價(jià)。由于過(guò)程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)比紙筆檢測(cè)更為復(fù)雜，對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定和評(píng)價(jià)工具的開(kāi)發(fā)要求較高，操作起來(lái)也更為復(fù)雜，所以，在課堂教學(xué)改革中鼓勵(lì)教師使用過(guò)程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，但也不可過(guò)多使用，以防因增加教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)負(fù)擔(dān)而導(dǎo)致新的倦怠情緒。

三、“以學(xué)習(xí)為中心”課堂教學(xué)改革對(duì)高校教學(xué)支持系統(tǒng)的改革要求

由于課堂教學(xué)還受到諸多外部因素的影響，發(fā)生在課堂內(nèi)的改革也對(duì)與高校人才培養(yǎng)相關(guān)的教學(xué)支持系統(tǒng)提出改革要求，具體表現(xiàn)為：要求管理部門變管理理念為服務(wù)理念，構(gòu)建服務(wù)學(xué)習(xí)的行政保障體系；構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)展的學(xué)習(xí)制度；提供支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的資源保障體系；建設(shè)開(kāi)放便利的學(xué)習(xí)空間以支持師生學(xué)習(xí)和交流；等等。如果沒(méi)有進(jìn)行這些外部要素的改革，“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)改革有效性會(huì)下降，甚至?xí)?；而只有?dāng)課堂內(nèi)外的改革相互銜接、相互支持時(shí)，以課堂教學(xué)改革為突破口的人才培養(yǎng)模式改革才有可能實(shí)現(xiàn)。

(一)構(gòu)建服務(wù)學(xué)習(xí)的行政保障體系

現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)由最初的教師管理或?qū)W生管理發(fā)展出一個(gè)專門的管理體系，其中一些職能直接服務(wù)于教學(xué)的需求，如教學(xué)管理部門、為學(xué)生提供膳宿服務(wù)的后勤部門、購(gòu)置和管理教學(xué)設(shè)備的設(shè)備處以及招生辦、學(xué)生處等，但是目前高校行政化傾向嚴(yán)重，許多職能越來(lái)越演變?yōu)榧s束教學(xué)的權(quán)力部門，導(dǎo)致一些從教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的直接需求常常被認(rèn)為是對(duì)管理的違背或抗拒。歐內(nèi)斯特·L.博耶(Ernest L.Boyer)在《重建本科生教育》報(bào)告中說(shuō)：“大學(xué)必須要有愿望去重新檢討、重新評(píng)估每一項(xiàng)行政職能，并決然拋棄任何不能證實(shí)其價(jià)值的部分。一定要有愿望去審視職能如何可以做到精簡(jiǎn)、整合及至取消，從而為新的教育措施提供一定的資源?！薄耙詫W(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)改革要求學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，但是自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生有充分的自主時(shí)間，有自主學(xué)習(xí)的空間，要能及時(shí)得到教師的指導(dǎo)，及時(shí)查找相關(guān)學(xué)習(xí)資料，等等。這些要求對(duì)高校原有的行政管理職能提出挑戰(zhàn)，要求學(xué)校各部門轉(zhuǎn)變觀念，以服務(wù)學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)生發(fā)展為中心整合各自的職能。

怎樣構(gòu)建服務(wù)學(xué)習(xí)的行政體系呢？國(guó)內(nèi)外高校有一些創(chuàng)新性的實(shí)踐很值得我們借鑒。華中師范大學(xué)為了服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活需要，成立了學(xué)生事務(wù)大廳，把與學(xué)生生活學(xué)習(xí)需求相關(guān)的事務(wù)集中起來(lái)，在教師指導(dǎo)下交由學(xué)生直接處理。這樣的辦法既便利了學(xué)生的生活學(xué)習(xí)，也為學(xué)生開(kāi)辟了鍛煉和發(fā)展的空間；該校還成立了教務(wù)助理團(tuán)，在教務(wù)管理系統(tǒng)中開(kāi)設(shè)留言板，及時(shí)反饋教學(xué)信息，為教學(xué)改革提供重要的參考。西交利物浦大學(xué)是一所私立大學(xué)，它也成立了一個(gè)一站式服務(wù)中心，把教務(wù)、財(cái)務(wù)、醫(yī)院、公安、保險(xiǎn)、簽證等事務(wù)集中起來(lái)辦理，打造學(xué)校內(nèi)部各級(jí)職能部門無(wú)縫鏈接和有效溝通的渠道；該校成立了學(xué)生預(yù)約中心，學(xué)生可以在自己感興趣領(lǐng)域?qū)ふ蚁嚓P(guān)教師，預(yù)約2小時(shí)談話。此外，西交利物浦大學(xué)的所有學(xué)術(shù)部門和行政部門以及人員的聯(lián)結(jié)是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，個(gè)體之間沒(méi)有層級(jí)之分，只有清晰的職責(zé)界定；學(xué)校以師生及其學(xué)術(shù)活動(dòng)為核心，行政、職能人員編織成友好的網(wǎng)絡(luò)式服務(wù)平臺(tái)，切實(shí)支持和服務(wù)于學(xué)術(shù)活動(dòng)。國(guó)外高校服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)更值得借鑒。以英國(guó)為例，英國(guó)各大學(xué)都實(shí)施課程模塊制和學(xué)分累積轉(zhuǎn)移制、設(shè)立學(xué)生學(xué)習(xí)中心等提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的改革策略，把滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求放在最重要的位置。如帝國(guó)理工大學(xué)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)管理委員會(huì)會(huì)議都有學(xué)生代表出席，學(xué)校與學(xué)生緊密合作，學(xué)生可以給學(xué)校提出改進(jìn)服務(wù)的意見(jiàn)和建議。

(二)構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)展的學(xué)習(xí)制度

當(dāng)前，我國(guó)高校學(xué)生課時(shí)過(guò)多、課程安排比較死、缺少選課的自由、公共活動(dòng)占用自主學(xué)習(xí)時(shí)間等問(wèn)題比較普遍。這些問(wèn)題導(dǎo)致高校學(xué)生感覺(jué)不自主、不自由。這種不自主不自由的感覺(jué)不只是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，更嚴(yán)重的是它使高校教育培養(yǎng)了一群“空心人”，他們?nèi)狈θ松繕?biāo)，內(nèi)心惶惑焦慮，對(duì)未來(lái)充滿了恐慌感。這其實(shí)是學(xué)生缺乏對(duì)自身掌控感的一種表現(xiàn)?！耙詫W(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念要求高校把更多的自主選擇權(quán)還給學(xué)生，尤其是在課程選擇、專業(yè)選擇方面的自由。

學(xué)會(huì)選擇是學(xué)生學(xué)會(huì)掌控人生的前提。在學(xué)習(xí)上的選擇權(quán)可借鑒英、美等國(guó)高校普遍實(shí)行的“學(xué)分制”和“選課制”。我國(guó)高校雖然實(shí)行了“學(xué)分制”，但它是一種以學(xué)年制為主體的統(tǒng)一的學(xué)習(xí)制度，學(xué)生按行政班級(jí)編班，沒(méi)有充分的選課自由，每位學(xué)生完全按照統(tǒng)一的步調(diào)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)幾乎被完全控制，而且照顧不到學(xué)生的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)興趣。因此，構(gòu)建能夠促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自由發(fā)展的“自主選課”制度是學(xué)生的意愿，也是深化課堂教學(xué)改革的要求。華南師范大學(xué)提出了“追求卓越、自主發(fā)展”的人才培養(yǎng)理念，實(shí)行“完全選課制”，打破年級(jí)和班級(jí)限制，學(xué)生可以自主選擇專業(yè)、自主選擇課程、自主選擇上課時(shí)間、自主選擇教師、自主選擇畢業(yè)時(shí)間，等，這極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的自主性，實(shí)際上也是把發(fā)展的責(zé)任交到學(xué)生自己手上。

為了釋放學(xué)生學(xué)習(xí)活力，許多高校還探索建立靈活的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度和學(xué)分認(rèn)證制度。鼓勵(lì)學(xué)生的課外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，如參與教師的課題研究、鉆研教學(xué)技能等；凡學(xué)生發(fā)表論文、參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽獲獎(jiǎng)、參加大學(xué)生教學(xué)技能大賽獲獎(jiǎng)、獲得專利，或者實(shí)現(xiàn)了成果轉(zhuǎn)化，等，都可以轉(zhuǎn)化成學(xué)分。對(duì)于一些學(xué)生自主學(xué)習(xí)比較充分的課程，比如普通話、英語(yǔ)四六級(jí)、計(jì)算機(jī)等課程，可以實(shí)施學(xué)分認(rèn)證制度。此外，目前很多高校正在實(shí)施的另一項(xiàng)改革是減少課時(shí)。減少不必要的重復(fù)性課時(shí)，精選課程，節(jié)約學(xué)生時(shí)間和精力，給學(xué)生“節(jié)省出”可以自由支配的自主學(xué)習(xí)時(shí)間。正如《學(xué)記》所說(shuō)：“大學(xué)之教也，時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)?！贝笠馐钦f(shuō)大學(xué)學(xué)習(xí)有課內(nèi)外之分，課內(nèi)學(xué)習(xí)正業(yè)，課下學(xué)習(xí)雜學(xué)；雜學(xué)與正業(yè)對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展起相互輔助的作用。

(三)構(gòu)建支持自主學(xué)習(xí)的資源保障體系

學(xué)習(xí)資源建設(shè)是“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念對(duì)課堂教學(xué)改革提出的最直接要求，因?yàn)閷W(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)展需要有良好的學(xué)習(xí)資源做保障。學(xué)習(xí)資源主要包括課程資源和教師資源。當(dāng)前最主要的任務(wù)是加強(qiáng)課程資源的開(kāi)發(fā)和整合。受傳統(tǒng)的學(xué)校產(chǎn)品觀的影響，高校一直把“合格的大學(xué)畢業(yè)生”作為教育產(chǎn)品，這個(gè)觀念至今仍然是許多高校管理者和高校教師認(rèn)為的不言自明的“真知”。它導(dǎo)致高校普遍只重視“上課”，以為“上完課”就完成了人才培養(yǎng)的任務(wù)，而忽視了高校在課程生產(chǎn)方面的職能。試想，如果課程本身不合格，高校如何能培養(yǎng)出合格的人才？我國(guó)先秦時(shí)期的諸子百家之所以能自立門戶傳教，皆因能持“一家之學(xué)”；中世紀(jì)的羅馬之所以能成為各地學(xué)者慕名而來(lái)的學(xué)術(shù)圣地，乃是因?yàn)槟抢锞奂艘慌ǚ▽W(xué)、醫(yī)學(xué)和修辭學(xué)的著名學(xué)者。清華大學(xué)校長(zhǎng)梅貽琦說(shuō)：“大學(xué)者，有大師之謂也，非謂有大樓也?！焙沃^大師？非因據(jù)有行政職務(wù)而成為大師，非因冠以“大學(xué)教授”之名而成為大師，皆因能提供獨(dú)特而有價(jià)值的課程而成為大師。只有重視課程生產(chǎn)、課程建設(shè)，大學(xué)才能真正重視教授的學(xué)術(shù)水平，彰顯大學(xué)鉆研學(xué)問(wèn)的精神，也才能給學(xué)生提供真正有價(jià)值的課程體系。

“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)改革還提出了一個(gè)更重要的問(wèn)題：即如何突破課程和學(xué)科的藩籬，探索學(xué)科內(nèi)的課程整合和跨學(xué)科的課程整合。當(dāng)前高校是在原有制度框架中摸索“以學(xué)習(xí)為中心”課堂教學(xué)的改革路徑的，原有的課程設(shè)置和教學(xué)管理模式還不能完全被打破，這使改革受到很多限制。比如課時(shí)量大就成為影響課堂教學(xué)改革的一個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)的障礙。以山西師范大學(xué)為例，2013以前各專業(yè)的平均課時(shí)為2800學(xué)時(shí)，2013年修改到2600個(gè)學(xué)時(shí)左右。在進(jìn)行課堂教學(xué)改革時(shí)，課時(shí)壓力大的問(wèn)題突顯出來(lái)，學(xué)生課下自主時(shí)間少，沒(méi)有足夠?qū)W習(xí)時(shí)間做保障，疲于應(yīng)付來(lái)自各科教師的課改要求，導(dǎo)致很多課改流于形式。因此，通過(guò)整合課程以減少學(xué)時(shí)，給學(xué)生提供更多的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，成為改革中生成的一個(gè)新要求。當(dāng)前山西師范大學(xué)已經(jīng)把學(xué)時(shí)壓縮到平均2100個(gè)左右。其次，在實(shí)行課堂教學(xué)改革過(guò)程中，新的課程組織形式和教學(xué)組織形式要求學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科的合作和學(xué)習(xí)，比如在“基于項(xiàng)目的教學(xué)”中，學(xué)生要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題常常要求學(xué)生具有跨學(xué)科的知識(shí)和技能，否則任務(wù)執(zhí)行不下去，教學(xué)也難以順利進(jìn)行。如何養(yǎng)成學(xué)生的跨學(xué)科知識(shí)積累和技能，如何實(shí)現(xiàn)相關(guān)學(xué)科之間的整合成為當(dāng)前課堂教學(xué)改革提出的一個(gè)新問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境常常是復(fù)雜的，并非運(yùn)用單一學(xué)科知識(shí)就能解決，當(dāng)代教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境中做出決策的能力，它是學(xué)生綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。所以高校應(yīng)當(dāng)設(shè)立課程資源整合研究項(xiàng)目，鼓勵(lì)教師參與整合課程的研究。

創(chuàng)新課程資源的形式也是當(dāng)前課程資源建設(shè)的重點(diǎn)。它是指利用網(wǎng)絡(luò)把傳統(tǒng)課堂教學(xué)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的課程形式整合在一起，實(shí)現(xiàn)文字、聲音、動(dòng)畫(huà)、視頻的有效結(jié)合；也指利用網(wǎng)絡(luò)提供的便利條件實(shí)現(xiàn)異地、異校課程資源的整合。此外，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)資源庫(kù)建設(shè)仍需加強(qiáng)，比如實(shí)驗(yàn)室、圖書(shū)館、實(shí)踐基地等。教師隊(duì)伍仍是最重要的一種學(xué)習(xí)資源，高校應(yīng)當(dāng)不遺余力地提升本校教師的科研水平和教學(xué)水平，引進(jìn)優(yōu)秀人才，給學(xué)生增加更多與拔尖人才接觸的機(jī)會(huì)。

(四)創(chuàng)設(shè)開(kāi)放便利的學(xué)習(xí)空間

建立開(kāi)放的學(xué)習(xí)空間也體現(xiàn)了高校為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供的支持。如果一所高校隨處都能看到學(xué)生之間、學(xué)生和教師之間進(jìn)行著有意義的交流，那么人們對(duì)這所高校的印象一定是非常積極的。

隨處都能學(xué)習(xí)的校園意味著在所有可能的開(kāi)放空間里，設(shè)置了便利交流和學(xué)習(xí)的設(shè)施，比如長(zhǎng)椅、桌子。西交利物浦大學(xué)開(kāi)辟了師生談話室，以方便學(xué)生向教師求教；山西師范大學(xué)利用辦公樓、教學(xué)樓空閑的公共空間開(kāi)辟師生交流空間，設(shè)置桌椅、茶座方便師生學(xué)習(xí)交流。

在今天這樣一個(gè)信息化時(shí)空里，隨處都能學(xué)習(xí)的校園更意味著便利的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。如今幾乎人手一部手機(jī)，如果在校園內(nèi)可以隨時(shí)隨地上網(wǎng)，學(xué)生就可以實(shí)現(xiàn)在手機(jī)上查閱資料、與教師溝通、寫作業(yè)、交作業(yè)；學(xué)習(xí)不再局限于教室、圖書(shū)館、自習(xí)室等狹小的固定空間。校級(jí)網(wǎng)上教學(xué)資源平臺(tái)的建設(shè)則可以為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)提供便利。只要申請(qǐng)一個(gè)賬戶，教師就可以把要學(xué)習(xí)的內(nèi)容傳到平臺(tái)上，學(xué)生也可以把作業(yè)傳上來(lái)；教師可以輕松實(shí)現(xiàn)相關(guān)教材或讀物以及最新文獻(xiàn)的推送，包括名校相關(guān)課程的視頻，學(xué)生不必購(gòu)買紙質(zhì)教材。

數(shù)字化課堂或稱智能教室也是支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的設(shè)施。這種教室使學(xué)生可以在傳統(tǒng)的教室學(xué)習(xí)環(huán)境下，感受網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上能產(chǎn)生的交互效果，每一個(gè)學(xué)生可以自由發(fā)言，表達(dá)自己的意見(jiàn)，而不用擔(dān)心教師聽(tīng)不到或看不到。云課堂也將成為未來(lái)教學(xué)的輔助形式。學(xué)生不需要非得集合到一個(gè)有形的教室里，大家在各自的宿舍、家里、辦公室都可以實(shí)現(xiàn)上課。

課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主陣地，是人才培養(yǎng)要素的主要匯聚點(diǎn)。打破原有課堂教學(xué)模式，勢(shì)必釋放出新的教學(xué)和管理需求，通過(guò)積極地滿足這些需求，使人才培養(yǎng)的各要素發(fā)生內(nèi)部一致性改革，就可以帶動(dòng)高校人才培養(yǎng)模式由內(nèi)而外、由下而上地發(fā)生綜合改革。因此，通過(guò)課堂教學(xué)改革推動(dòng)高校人才培養(yǎng)模式改革是一條內(nèi)生的改革之路，它比我們以往通過(guò)引入政府、企業(yè)等外部人才培養(yǎng)力量，或者通過(guò)改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的年限結(jié)構(gòu)等方式更容易實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的整體變革。而當(dāng)前在“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)之下進(jìn)行的課堂教學(xué)改革，將會(huì)更徹底地改變高校人才培養(yǎng)模式，因?yàn)椤耙詫W(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念是對(duì)傳統(tǒng)的“以教為中心”的教學(xué)理念的徹底的改造。

注釋

①教育部、財(cái)政部：《關(guān)于“十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見(jiàn)》，教高[2011]6號(hào)。

②教育部：《關(guān)于深化教學(xué)改革，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的高質(zhì)量人才意見(jiàn)》，教高[1998]2號(hào)。

③陳佑清：《學(xué)習(xí)中心課堂：教學(xué)過(guò)程的組織邏輯及其實(shí)現(xiàn)策略》，《全球教育展望》2016年第10期。

④陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂：我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，《教育研究》2014年第3期。

⑤施良方：《學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理》，北京：人民教育出版社，1992年，第176頁(yè)。

⑥皮亞杰：《皮亞杰教育論著選》，盧燺選譯，北京：人民教育出版社，1990年，第100頁(yè)。

⑦陳琦、張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)1998年第1期。

⑧麻彥坤：《維果茨基與現(xiàn)代西方心理學(xué)》，哈爾濱：黑龍江人民出版社，2005年，第151頁(yè)。

⑨Wenger, E. Social Learning Capability: Four Essays on Innovation and Learning in Social Systems. Social Innovation, Sociedade e Trabalho. Booklets 12-Separate Supplement, MTSS/GEP & EQUAL Portugal, Lisbon， 2009．

⑩黃金魯克：《21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗(yàn)》，《中國(guó)教育報(bào)》2016年6月10日第5版。

責(zé)任編輯 曾新

The Classroom-teaching Reform Promoting the Innovation of Talent Cultivation Model of Higher Education Institutions ——Based on Learning-centered Teaching Concept

Zhou Fenfen

(College of Educational Science，The Collaborative Innovation Center of Quality Improvement of Basic Education， Shanxi Normal University， Linfen 041000)

At present，the talent cultivation model of higher education institutions is not fully adapted to the needs of economic and social development in China. The transformation of it is a collaborative project and a proper breakthrough is needed. The reform of classroom teaching，which is centered on learning，provides an internal impetus for the innovation of talent cultivation model. The “l(fā)earning-centered” classroom-teaching reform starts with the changes of teachers’ and students’ behavior in classroom，and then requires the higher education institutions to change its management，institutions，resources and space which relate to students’ learning demands，such as to build students’ learning-serviced administrative systems，to build teaching management systems that helps to promote students’ autonomous learning and freely developing，to build learning resources guarantee system that supports students’ autonomous learning，to establish a convenient and opening learning space for students，and finally constructs a “l(fā)earning-centered” talent cultivation model for higher education institutions.

the reform of classroom teaching； learning-centered teaching concept； talent cultivation model； transformation

2017-02-08

山西基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升協(xié)同創(chuàng)新中心規(guī)劃課題重大項(xiàng)目“地方師范大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革實(shí)驗(yàn)研究”(XTA1602)