關于知識價值的若干思考

■孫朝仁

關于知識價值的若干思考

■孫朝仁

主持人語

莫言在諾獎獲獎感言中說，“文學和科學相比較，的確是沒什么用處，我想文學最大的用處也許就是它沒什么用處”。在我們的課堂上，也有許多看似“沒有用處”的知識，它們有的用于激發(fā)興趣，有的重在培養(yǎng)情感，也有的提高學科素養(yǎng)，還有的能打通學科界限，獲得一種通解通法，等等。從考試和升學的角度看，它們短期內(nèi)確是“無用”或者用處不大，然而對于孩子長遠發(fā)展而言，它們又是“有用”的，甚至作用巨大。對于知識的“有用”和“無用”這樣一對矛盾共同體，相信在每位教師心中，在每一節(jié)課的每個教學環(huán)節(jié)中，都有一個基本的價值判斷。本期“觀點聚焦”，就讓我們一起來敲碎知識的外殼，聚焦知識的“有用”和“無用”。

知識是人類對物質(zhì)世界以及精神世界探索結(jié)果的總和。這個詞對教師來說，稱得上是一個“高頻詞”。教師每天都在使用知識、傳授知識并不斷地學習新知識。但在實際工作中，很少有教師有意識地思考關于“知識”的知識。對于什么樣的知識有用，什么樣的知識無用，教師或許有著自己或清晰或模糊的選擇標準。但是，這種標準的科學性和合理性又有多少,教師們可能不太清楚。關于知識的價值，是一個值得探究的問題。

知識到底是什么，目前仍然有爭議，還沒有統(tǒng)一的界定。對于中小學教師而言，如何準確定義知識也許并不顯得那么重要，但對于知識的認識和知識的教學問題則是中小學教師進行課程教學改革繞不開的一個根本性的問題。源于教師日積月累的教學習慣和約定俗成的實踐方式，課堂教學中“只見知識，而不見知識的知識”（筆者理解，前一個“知識”是指知識的“外殼”，而后一個“知識”則是知識的“內(nèi)核”）的現(xiàn)象普遍存在，這種片面的知識價值觀直接導致知識教學對于學生學習素養(yǎng)的提升以及全面而富有個性的發(fā)展的本源價值，不能得到根本性的體現(xiàn)。因此，教師有必要正確認識知識以及樹立正確的知識價值觀。

一、從兩種意義上認識知識

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”無論是傳道、授業(yè)還是解惑，都離不開知識的教學。通過知識的教與學，的確可以溝通學生與世界的聯(lián)系，并不斷豐富學生的內(nèi)心世界和精神世界。但知識的價值及知識的教學對學生內(nèi)心世界和精神世界的豐盈起到怎樣的作用，取決于我們從哪種意義上去認識知識、理解知識。

1.從認識論的意義上看待知識。

起初，人們是從認識論的意義上看待知識的。在這個意義上，知識是人們認識世界、改造世界的工具，是人們滿足自身物質(zhì)利益需要的工具。從這個意義上理解的知識，體現(xiàn)了知識和學生發(fā)展的外在聯(lián)系。

基于認識論的課堂教學，必將出現(xiàn)“只見知識”的現(xiàn)象，也是應試教育背景下的慣?，F(xiàn)象。這樣的課堂教學中，是以學生“知識獲取多少”為價值取向的，教師關注的是知識的傳授，主要以傳授事實性知識和概念性知識為主。這里的事實性知識，主要指源于生活的一些事實、組成要素以及知識細節(jié)等；概念性知識主要指教科書中的字、詞、句、章以及大量的概念、原理、法則、公式等?，F(xiàn)實中，教師僅僅在知識的“外圍”上認識知識和教學知識，過多指向?qū)W生的當下，把“知識就是力量”當作至理名言，而這句名言的下半句“只有當知識轉(zhuǎn)化為能力才是真正的力量”卻鮮有人知。

以上現(xiàn)象也是受教師的“前理解”所局限。海德格爾指出，“每個人都存在于一定的社會文化背景之下，都處于‘前理解’的存在狀態(tài)，他總要在‘前見’‘前有’‘前設’之前提下進行理解活動”。基于此，教師教學過程中的“前理解”，就必將造成教師在知識理解上戴上“先知”“先見”和“先驗”的“有色眼鏡”，對知識的教學就是“曉得”“接受”和“執(zhí)行”，從而導致學生知識學習中出現(xiàn)“表層化”“狹窄化”“局部化”“泛化”等現(xiàn)象，教學中“只見樹木不見森林”，僅溝通了學生和知識的外在聯(lián)系，雖然短期效果比較顯著，但對學生長遠發(fā)展來說極有可能導致“高分低能”。

2.從存在論的意義上看待知識。

隨著認識的深入，人們發(fā)現(xiàn)，還可以從存在論的意義上看待知識。在這個意義上，知識伴隨著人存在和發(fā)展的全過程，在不同層面、不同階段改變著人們的存在，促進人的發(fā)展。從這個意義上看待知識，可以發(fā)現(xiàn)知識與學生發(fā)展的更深層次的內(nèi)在聯(lián)系。

基于存在論的課堂教學，是指向“知識的知識”的教學，也是素質(zhì)教育的必然要求。這樣的教學，是以“學生的發(fā)展”和“內(nèi)心世界和精神世界的豐富”為價值取向的，教師更多關注的是知識背后的知識教學，主要有引導知識學習的知識和架構(gòu)知識學習的知識。引導知識學習的知識，其作用主要表現(xiàn)在揭示隱含于具體性知識背后的邏輯結(jié)構(gòu)、理論依據(jù)以及標準和方法上，主要指學科思想、學科方法以及學科價值等；而架構(gòu)知識學習的知識，其作用主要體現(xiàn)在對同一類型知識的組織結(jié)構(gòu)和共同特征的統(tǒng)整與提煉上，主要指關乎方法的知識、關乎價值的知識、關乎關聯(lián)的知識等。

教學中，教師的教學要真正觸及知識的“內(nèi)核”，堅守“學生發(fā)展才是硬道理”的基本準則，指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，著眼學生的未來。這要求教師在對知識的認識和理解上，破除“前理解”的定勢和束縛，在知識教學中更注重對知識的知識進行“發(fā)現(xiàn)”“改造”“重組”和“建構(gòu)”，讓學生在知識學習中“深度化”“全面化”“整體化”“實在化”，溝通學生和知識之間更深層次的內(nèi)在聯(lián)系，使其“知其然”，更要“知其所以然”。也許短期內(nèi)學生并不一定會在學業(yè)成績上有明顯改觀，但長此以往必將對學生的終身發(fā)展起到奠基作用，達到“高分也高能”。

對比以上兩種意義上對知識的認識，我們不難發(fā)現(xiàn)：認識論意義上的知識觀，其作用多體現(xiàn)為短期性，能較快、較明顯地看出作用。而存在論視野下的知識觀，其作用更多體現(xiàn)為長期性，在一定程度上更有利于學生的可持續(xù)發(fā)展。

二、知識的兩種價值取向

知識價值觀是對知識具有什么價值、哪種知識具有價值和各種知識的價值之間關聯(lián)多少等問題的認識。在實際教育教學中，教師中存在著以“是否對考試有用”為標準的知識價值觀。這一知識價值觀表現(xiàn)為不同的形式，即“有用知識論”和“無用知識論”。

1.有用知識論。

受當下教育評價的影響，教師通常把考試的學科類知識看得很重要，學科知識點獲得的多少和掌握的好壞是教學評價的主要內(nèi)容。在這種背景下，考試科目的學科類知識被歸結(jié)到有用的知識范疇。

“有用的知識”包括教材上的概念、法則、公理、公式等。為了擁有更多的這類“有用的知識”，教師往往把學生當作知識的容器進行大量的灌輸。這樣必將導致教師眼中只有知識而沒有學生，進而“講海戰(zhàn)術(shù)”“題海戰(zhàn)術(shù)”大量出現(xiàn)，學生的學習變成對教師教學的配合和陪襯，其作為學習主體的能動作用就無法得到調(diào)動和發(fā)揮。

誠然，這些所謂有用的知識是應試背景下學生“改變命運”的“敲門磚”，確實是必要的。但隨著年齡的增長，特別是當學生走上工作崗位之后，這些有用的知識真的“有用”嗎？也不盡然。筆者曾經(jīng)做過一個微型訪談，訪談對象是與學科知識打交道比較多的教師，訪談的問題是“你覺得在中小學時代學習的知識對你的工作起到關鍵性作用了嗎”，普遍的回答是“基本沒有作用”，更多的認為“除了所教的學科外，其余學科的知識基本忘記得差不多了”，更有甚者認為“中小學甚至大學所學的知識對后來的工作還有一定的束縛性的消極作用”。事實上也是如此，比如只要上過學的人都學過“三角形的面積公式”，但除了數(shù)學專業(yè)從業(yè)人員，其一生中又有幾人用過這一公式？事實表明，看似有用的知識有時候也可能“無用”。

2.無用知識論。

在日常教育教學工作中，我們?？吹揭韵卢F(xiàn)象：學生有問題問老師，老師以學生所問問題不考為由不予回答。考與不考成為知識有用、沒用的標準。在這類教師的意識中，考不到的知識就是沒用的知識，無須浪費時間和精力。無用的知識多數(shù)集中在人文社會科學領域，包括哲學、文學、藝術(shù)等，當然也包括上述所提到的知識的知識。

為了避免“無用的知識”對“有用的知識”的干擾，教師禁止學生看考試教材、教輔以外的書籍，打擊學生的奇思妙想，說是“不務正業(yè)”，無視學生學習興趣的激發(fā)和學習自主性的調(diào)動，一味“講、練、寫”，而對隱含于知識背后的知識“不聞不問”，將有意義的學習變成了枯燥乏味的做題和考試，將促進學生身心成長的校園變成阻礙學生身心和諧發(fā)展的場所。

據(jù)考，在哈佛大學排名第一的課程不是時髦的經(jīng)濟學課程，也不是實用的法律課程，而是泰勒·本·沙哈爾博士的幸福課。我們來到這個世上，到底追求什么才是最重要的？沙哈爾博士堅定地認為：幸福感是衡量人生的唯一標準，是所有目標中的終極目標。西方哲學家懷特海曾說過：“一定要等到你課本都丟了，筆記都燒了，為了準備考試而記在心中的各種細目全部忘記時，剩下的東西，才是你所學到的?！睙o數(shù)事實也表明，這些看似無用的知識實則“有用”，而且對學生的終身發(fā)展至關重要。

三、建立正確的知識價值觀需關注的三個問題

以上知識價值觀其實是一種觀念的兩種不同表現(xiàn)形式，是有偏差的認識和觀念，需要及時糾正。分析以上知識價值取向，可以看出，它們都與其上位的學生觀和教育觀有著密不可分的關聯(lián)。也就是說，有什么樣的學生觀，就有什么樣的教育觀，就有什么樣的知識價值觀。因此，建立正確的知識價值觀還要關注三個問題：

1.建立基于自主發(fā)展的學生觀。

學生觀是指“教育者對學生的基本看法，它支配著教育行為，決定著教育者的工作態(tài)度和工作方式”。學生不是接受知識的容器，更不是只會參加考試的機器，而是具有無限發(fā)展可能的人，是具有獨特生命特征的個體，每一個學生都是一個立體豐富的完整的人，擁有豐富的內(nèi)心活動，都擁有一個獨特的世界。在這個世界中，不僅有知識，有智力，還有興趣、意志等多種非智力因素。學生的發(fā)展過程也不應該被簡單化地統(tǒng)一設定，更不能簡單定義為掌握知識和發(fā)展智力的過程。在這個過程中，還有學生的自主性和能動性，以及情感、態(tài)度、價值觀的參與等。

基于自主發(fā)展的學生觀，就是認為學生是積極的發(fā)展主體，是學習的真正主人。教育者要“眼中有人”，要把學生當成學生，要把學生當成同伴，要把學生當成兒童，甚至要把學生當成老師。在知識教學中，“知識”只是一個載體，是學生成長和進步的階梯，是學生自主發(fā)展的“腳手架”，最終追求的結(jié)果是學生作為“人”的發(fā)展。正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中所闡述的：“教學的本質(zhì)在于喚醒；教學的本體在于對話；教學的本然在于追求自明性；教學的本真是需要自由的；教學的本源是要回歸生活的……”因此，基于自主發(fā)展的學生觀也包含“喚醒”“對話”“自明”“自由”“回歸生活”等基本要義。

2.建立基于學生發(fā)展的教育觀。

教育觀是指人們對教育這一事物以及它與其他事物關系的看法。筆者認為，教育的目的是促進人的發(fā)展，這種發(fā)展不僅是知識的增加、智力的提高，還有精神的成長。精神世界的豐富和內(nèi)心的強大是成為完整意義上的人的重要因素。社會的發(fā)展不需要考試機器，也不需要工作機器，而需要既有責任心也有愛心、既有擔當又有生活情趣的人。

基于學生發(fā)展的教育觀，其教育活動就是指教師著眼于學生的素質(zhì)、能力而進行的影響其精神世界或心理狀態(tài)的信息傳遞活動。換言之，學校教育不僅要關注學生的文化基礎知識的有效獲取，還要關注學生自主發(fā)展的習慣養(yǎng)成，更要注重學生社會參與的平臺搭建。雅斯貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！被趯W生發(fā)展的教育觀，學校教授的知識就不僅僅是通常意義上所說的“知識”，更多的包括前文所提到的“知識的知識”，還包括“領悟”“規(guī)范”“傳遞”等一切教育內(nèi)容。

3.找準“有用”和“無用”的平衡點。

毋庸置疑，“有用”和“無用”總是相對的。這就需要我們在教育教學實踐中，敲碎知識的“外殼”，直擊“內(nèi)核”，在“有用”的知識中剔除無用的成分，從“無用”的知識中汲取有用的成分，找準“有用”和“無用”的平衡點。

（1）立足當下指向未來，找準支撐點。

立足當下指向未來的支撐點是學生的可持續(xù)發(fā)展。無論是考試需要的知識，還是考試不需要的知識，對學生而言，都有其特殊的作用。考試所涉及的知識，是學生核心素養(yǎng)中重要的知識基礎，是作為學生當下要掌握的必備知識。但對學生的培養(yǎng)不能僅看當下，還要指向未來，學生要發(fā)展成具有完整人格的人，不能僅有知識基礎，還要有持續(xù)發(fā)展的后勁。而前面所提的“無用的知識”就是能幫助學生持續(xù)發(fā)展、不斷發(fā)展的源泉。

（2）關注課內(nèi)導向課外，尋求發(fā)展點。

關注課內(nèi)導向課外的發(fā)展點是學生的全面發(fā)展。我們不能僅考慮學生的文化基礎，還要考慮學生的自主發(fā)展和社會參與，即學生還要具有學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創(chuàng)新等素養(yǎng)。只有既具備所謂的“有用的知識”——考試的知識，又具備“無用的知識”——全面發(fā)展的知識，學生才可能成長為成功生活、具有完整意義的人。

（3）著眼校園引向社會，占領制高點。

著眼校園引向社會的制高點是學生的終身發(fā)展。學生在校園的學習以文化基礎知識為主，而在此之外，需要將學生引向社會，讓學生走進文化館（宮）、少年宮、藝術(shù)中心、健身場所、圖書館、博物館、電影院、廣播電視臺等，擴大社會交往，充分發(fā)展其興趣、愛好和個性，廣泛培養(yǎng)其特殊才能。盡管校園也是小社會，也有學生的自主發(fā)展和社會參與，但更重要的是要讓學生走向社會。為此，學校教育就需要搭建公民實踐、異地游學、文化傳承、管理自治、走進館院等多元發(fā)展平臺，在校園生活和社會活動的結(jié)合中占領制高點。

（作者為江蘇省中學數(shù)學特級教師，連云港市教育科學研究所所長）