提問(wèn)
——小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂的觸發(fā)器

江蘇省鹽城市響水縣老舍中心小學(xué) 陳文兵

提問(wèn)
——小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂的觸發(fā)器

江蘇省鹽城市響水縣老舍中心小學(xué) 陳文兵

提問(wèn)是教師組織課堂教學(xué)的有效手段，也是課堂的重要環(huán)節(jié)。好的課堂提問(wèn)可以更好地實(shí)現(xiàn)師生對(duì)話、生生對(duì)話和生本對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生積極思考，主動(dòng)探究，發(fā)展學(xué)生的思維，提升課堂教學(xué)效果。因此，教師應(yīng)注重設(shè)計(jì)指向性、適度性、層次性的問(wèn)題，提升學(xué)生的思考力，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

小學(xué)數(shù)學(xué)；提問(wèn)；學(xué)生

美國(guó)著名數(shù)學(xué)家哈樂(lè)莫斯說(shuō)：“問(wèn)題是數(shù)學(xué)的心臟，有了問(wèn)題，思維才有方向；有了問(wèn)題，思維才有動(dòng)力；有了問(wèn)題，思維才有創(chuàng)新?！笨梢?jiàn)提問(wèn)的重要性，它貫穿于課堂教學(xué)的始終，直接影響著課堂教學(xué)的成敗。在以往的課堂教學(xué)中，很多教師漠視問(wèn)題的設(shè)計(jì)，提問(wèn)流于形式，或滿足于“對(duì)”“錯(cuò)”的簡(jiǎn)單問(wèn)話，表面上熱熱鬧鬧，但這樣的回答對(duì)學(xué)生的發(fā)展起不到任何促進(jìn)作用，或?qū)W(xué)生的回答擱置一旁，打擊了學(xué)生求知的熱情，學(xué)生只能淺嘗輒止，無(wú)法深入理解所學(xué)知識(shí)，阻礙著學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。因此，教師應(yīng)精心研讀教材，優(yōu)化提問(wèn)的技巧，使問(wèn)題成為引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、激活思維、突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)的向?qū)?，從而讓學(xué)生更好地收獲知識(shí)，發(fā)展能力，實(shí)現(xiàn)全面提升。

一、指向性提問(wèn)——促進(jìn)思考

美國(guó)著名科學(xué)家加波普爾說(shuō)：“科學(xué)與知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題?！眴?wèn)題是學(xué)生探究的方向，也是引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化新知的階梯。教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題要有的放矢，要有明確的指向性，避免沒(méi)有意義或沒(méi)有價(jià)值的提問(wèn)，諸如“是不是”、“對(duì)不對(duì)”式的提問(wèn)，那樣的提問(wèn)表面上課堂熱鬧非凡，但學(xué)生的思維低下。所以教師應(yīng)通過(guò)具有針對(duì)性、導(dǎo)向性的問(wèn)題，讓學(xué)生抓住知識(shí)的關(guān)鍵，提升學(xué)習(xí)效果。

如在教學(xué)平行四邊形的面積時(shí)，教師在屏幕上出示了教材中例1的兩組圖片，并提問(wèn)學(xué)生：“大家觀察這兩組圖形，它們的面積是否相等？你們是如何判斷的？”在學(xué)生們交流的過(guò)程中，教師重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了“轉(zhuǎn)化”思想，并且出示了一個(gè)平行四邊形，提問(wèn)學(xué)生：“你們能否將這個(gè)平行四邊形轉(zhuǎn)化為學(xué)過(guò)的圖形？”學(xué)生們進(jìn)行交流操作，教師巡視引導(dǎo)，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)平行四邊形可以轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形。教師因勢(shì)利導(dǎo)，給出了以下問(wèn)題：（1）轉(zhuǎn)化后的長(zhǎng)方形和平行四邊形的面積相等嗎？（2）所拼長(zhǎng)方形和平行四邊形的底和高有什么關(guān)系？（3）怎樣求平行四邊形的面積？通過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生推導(dǎo)出了平行四邊形的面積計(jì)算公式。

上述案例，教師從教學(xué)內(nèi)容入手，優(yōu)化問(wèn)題的設(shè)計(jì)，注重溝通新舊知識(shí)的聯(lián)系，使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向性，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，提升了課堂學(xué)習(xí)效果。

二、適度性提問(wèn)——內(nèi)化新知

學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，教師作為課堂教學(xué)的組織者、合作者、引導(dǎo)者，應(yīng)為學(xué)生提供充分的探究時(shí)間和空間，讓他們發(fā)揮主觀能動(dòng)性，更好地收獲知識(shí)，發(fā)展能力。因此，教師在課堂中的提問(wèn)應(yīng)注意頻率，如果提問(wèn)過(guò)多，就會(huì)分散學(xué)生的注意力，使他們無(wú)法集中精力，更不能冷靜思考，影響學(xué)習(xí)的進(jìn)度，當(dāng)然，提問(wèn)也不能過(guò)少或者過(guò)于膚淺，那樣無(wú)法激起學(xué)生思考的欲望。所以，教師應(yīng)做到適度提問(wèn)，做到準(zhǔn)確、恰當(dāng)、有效，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有深度。

如在教學(xué)圓柱的側(cè)面積時(shí)，課前，教師讓學(xué)生準(zhǔn)備了帶有包裝紙的圓柱形包裝盒和剪刀。上課時(shí)，教師讓學(xué)生拿出圓柱形包裝盒，然后微笑著對(duì)學(xué)生說(shuō)：“如果用剪刀將圓柱的側(cè)面包裝紙剪一刀，會(huì)得到什么圖形？”有學(xué)生說(shuō)會(huì)得到長(zhǎng)方形，也有學(xué)生說(shuō)是正方形，還有學(xué)生說(shuō)是平行四邊形，此時(shí)學(xué)生們的意見(jiàn)不一，教師沒(méi)有一語(yǔ)道破，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)手實(shí)踐，學(xué)生們操作后，發(fā)現(xiàn)圓柱的側(cè)面展開(kāi)圖是長(zhǎng)方形和平行四邊形的同學(xué)占絕大多數(shù)，認(rèn)為是正方形的只有少數(shù)。奇怪，同樣是剪一刀，怎么會(huì)有如此大的差距呢？教師讓得出側(cè)面展開(kāi)圖是長(zhǎng)方形、正方形的同學(xué)，分別到講臺(tái)前面演示剪高的過(guò)程，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，他們都是沿著圓柱的高剪開(kāi)的，而得出側(cè)面展開(kāi)圖是平行四邊形的同學(xué)演示后，發(fā)現(xiàn)他是任意剪一刀得到的。經(jīng)過(guò)這樣的演示操作，使學(xué)生弄清了來(lái)龍去脈。教師沒(méi)有就此滿足，而是向?qū)W生提出了這樣的問(wèn)題：（1）既然沿高剪開(kāi)，圓柱的側(cè)面展開(kāi)圖是長(zhǎng)方形，那這個(gè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬與圓柱有著怎樣的關(guān)系呢？（2）圓柱的側(cè)面積該怎么求？雖然教師沒(méi)有提過(guò)多的問(wèn)題，卻能引領(lǐng)學(xué)生步步觸及知識(shí)的本質(zhì)。

上述案例，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用生活化的素材，讓學(xué)生發(fā)揮指尖智慧，動(dòng)手進(jìn)行操作，加深了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，發(fā)展了學(xué)生的思維，提升了課堂教學(xué)的效果。

三、層次性提問(wèn)——拾級(jí)而上

數(shù)學(xué)知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性很強(qiáng)，而學(xué)生年齡較小，他們的抽象思維還不發(fā)達(dá)，難以透過(guò)知識(shí)的表象掌握知識(shí)的本質(zhì)。因此，在課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中，需要教師設(shè)計(jì)具有層次性的問(wèn)題，由易到難，由淺入深，循序漸進(jìn)，使學(xué)生能夠拾級(jí)而上。這樣的提問(wèn)可以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，漸漸地由形象認(rèn)知、直觀印象上升到理性認(rèn)識(shí)，完善知識(shí)體系，從而提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性。

如在教學(xué)線段、射線、直線的認(rèn)識(shí)時(shí)，新課伊始，教師用“由一根拉緊的線”引出線段，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)了線段的端點(diǎn)，并示范畫了一條線段，在此基礎(chǔ)上，告知學(xué)生如果把線段的一端無(wú)限延長(zhǎng)，就可以得到一條射線，如果把線段的兩端無(wú)限延長(zhǎng)，就可以得到一條直線。為了深化學(xué)生對(duì)線段、射線、直線的認(rèn)識(shí)，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)了層次性的問(wèn)題：（1）線段、射線、直線是否有端點(diǎn)？如果有，請(qǐng)說(shuō)出具體的數(shù)量。線段、射線、直線能否延長(zhǎng)？線段、射線、直線能否度量？（2）線段、射線、直線有什么相同點(diǎn)？又有什么聯(lián)系？（3）在日常生活中，你見(jiàn)過(guò)線段、射線和直線嗎？舉例說(shuō)一說(shuō)。問(wèn)題（1）從直觀入手，感悟線段、射線、直線的不同點(diǎn)；問(wèn)題（2）讓學(xué)生通過(guò)比較，深化認(rèn)識(shí)；問(wèn)題（3）引領(lǐng)學(xué)生從“課本數(shù)學(xué)”走向“生活數(shù)學(xué)”，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光看待生活。

上述案例，教師首先引導(dǎo)學(xué)生獲取知識(shí)的表象，然后為學(xué)生設(shè)計(jì)層次性的問(wèn)題，深化學(xué)生對(duì)線段、射線、直線異同點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生的抽象思維能力和學(xué)以致用的能力。

總之，提問(wèn)是一門技術(shù)，也是一門藝術(shù)，是幫助學(xué)生開(kāi)啟數(shù)學(xué)大門的鑰匙。因此，教師要優(yōu)化問(wèn)題設(shè)置，激發(fā)學(xué)生的興趣，增強(qiáng)學(xué)生的探究欲望，促進(jìn)學(xué)生思考，真正做到“投出一粒石，激起千重浪”。

[1]陳焦紅.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的有效提問(wèn)初探[J].學(xué)周刊，2016（05）.

[2]余靜芳.淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的有效策略[J].中國(guó)校外教育，2015（29）.