從文本細(xì)讀到文化認(rèn)知——《東方文學(xué)》課程教學(xué)中問題策略的運(yùn)用

易永誼

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從文本細(xì)讀到文化認(rèn)知——《東方文學(xué)》課程教學(xué)中問題策略的運(yùn)用

易永誼

（浙江財(cái)經(jīng)大學(xué) 東方學(xué)院，浙江 嘉興310018）

文學(xué)教學(xué)中問題策略的運(yùn)用，一是指學(xué)生在課前通過文本細(xì)讀，提出各自不同類型的問題，并要思考不同問題之間的關(guān)系；二是指學(xué)生在課堂中借助教師介入的幫助，進(jìn)行從低位問題到高位問題的探索，并借助敏銳的質(zhì)疑和激活個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，拉近自身與異國(guó)文本的理解距離?？傊稏|方文學(xué)》的問題策略教學(xué)是親近文本的有效方法。它不僅可以突破對(duì)異國(guó)文學(xué)文本解讀的成規(guī)，也可以引導(dǎo)學(xué)生跨越各種語(yǔ)言、族群與宗教的差距，從而培養(yǎng)一種多元文化的認(rèn)知能力。

問題策略；文本細(xì)讀；教師介入；個(gè)人經(jīng)驗(yàn)；文化認(rèn)知

《東方文學(xué)》是浙江財(cái)經(jīng)大學(xué)東方學(xué)院中文系的專業(yè)選修課，通過東方文學(xué)與文化的教學(xué)拓展學(xué)生國(guó)際化視野的課程。然而，《東方文學(xué)》課程的傳統(tǒng)教學(xué)總體上側(cè)重作家、作品，即作家生平、創(chuàng)作，包括重要作品人物形象的分析、主題思想的發(fā)掘、藝術(shù)成就的提煉等，走的是傳統(tǒng)單一的學(xué)術(shù)思維范式，缺乏一種多維的、橫向的、水平的網(wǎng)狀聯(lián)系。那么，如何改變以往《東方文學(xué)》以文學(xué)史教學(xué)為主的知識(shí)灌輸，扭轉(zhuǎn)為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀遷移能力，從而最終如何回應(yīng)當(dāng)前高校課堂教學(xué)應(yīng)用轉(zhuǎn)型的改革挑戰(zhàn)，這是本文討論的出發(fā)點(diǎn)。

一 問題背景與教改思路

《東方文學(xué)》課程的傳統(tǒng)內(nèi)容都是遵循厚古薄今的思維，以突出東方諸古國(guó)的燦爛文學(xué)傳統(tǒng)，忽視了很多地區(qū)古今斷裂的特征，無法引領(lǐng)學(xué)生透過東方當(dāng)代文學(xué)的探索去認(rèn)識(shí)東方各國(guó)的人文現(xiàn)狀。梁工教授認(rèn)為東方文學(xué)按國(guó)別講授更合適，即從總體上打破按歷史分期的限制，以重點(diǎn)國(guó)家的文學(xué)史為線索，兼顧文學(xué)發(fā)展的地域性和時(shí)間先后。[1]歷史性知識(shí)有利培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，但是不利于培養(yǎng)學(xué)生透過文學(xué)去回答現(xiàn)實(shí)問題的應(yīng)用探索能力。另外，《東方文學(xué)》課程的傳統(tǒng)內(nèi)容安排，也決定師生將更多的時(shí)間花在相關(guān)歷史背景的學(xué)習(xí)，授課往往側(cè)重“史”的講述，從而導(dǎo)致教學(xué)方法和考核評(píng)價(jià)體系上側(cè)重于知識(shí)目標(biāo)，而無力顧及應(yīng)用能力的目標(biāo)達(dá)成。

由此，基于將學(xué)術(shù)型課堂教學(xué)轉(zhuǎn)向應(yīng)用型課堂教學(xué)，本課題改革的主要內(nèi)容就是對(duì)《東方文學(xué)》課程內(nèi)容的重構(gòu)。可以根據(jù)以下思路重構(gòu)《東方文學(xué)》的課程內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)：首先是現(xiàn)實(shí)認(rèn)知視角。傳統(tǒng)課程設(shè)置是從古代東方各大文學(xué)傳統(tǒng)出發(fā)，而新課程是根據(jù)現(xiàn)代東方世界的文學(xué)現(xiàn)狀加以劃分；所選的作家、作品側(cè)重于能夠反映當(dāng)今東方各國(guó)人民思想文化現(xiàn)狀，以及該國(guó)與中國(guó)之間的國(guó)際交往。整體上要體現(xiàn)出認(rèn)識(shí)論角度下文學(xué)課程的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用價(jià)值。其次是區(qū)域研究思維。國(guó)外各大著名高校不設(shè)具體的東方文學(xué)課程，而以區(qū)域研究來引導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的交叉與創(chuàng)新。例如牛津大學(xué)在東方研究的框架下，側(cè)重于研究東方世界的現(xiàn)代發(fā)展，設(shè)置有伊斯蘭世界、希伯來與猶太研究，南亞研究，東亞研究等，涵蓋文學(xué)、藝術(shù)、宗教與哲學(xué)等廣泛領(lǐng)域?；趨^(qū)域研究思維的新課程內(nèi)容設(shè)置，可以培養(yǎng)服務(wù)于“一路一帶”國(guó)際新戰(zhàn)略的應(yīng)用型人才。再次是區(qū)域?qū)２潘季S。課程內(nèi)容的區(qū)域化，從而也決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的面向發(fā)生改變，不再是大滿貫的內(nèi)容覆蓋，而是學(xué)生根據(jù)選擇各自的區(qū)域內(nèi)容，從而保證學(xué)生有時(shí)間有精力去深入探索相關(guān)文學(xué)與其他領(lǐng)域的知識(shí)。區(qū)域研究框架下，課程內(nèi)容以文學(xué)為載體，可以牽扯入其他領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)性話題，從而可激活傳統(tǒng)文學(xué)課程的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用價(jià)值，學(xué)生也成為具備應(yīng)用型能力的區(qū)域性人才。

為了實(shí)現(xiàn)以上教改目標(biāo)，《東方文學(xué)》的教學(xué)改革有必要落實(shí)于方法和策略的更新。文學(xué)課程有其自身的特征，即便廣泛運(yùn)用多媒體甚至新媒體等手段，都無法解決文學(xué)教學(xué)的根本性問題，即文學(xué)專業(yè)學(xué)生如何培養(yǎng)一種文本細(xì)讀能力，即根據(jù)自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)與生活認(rèn)知，借助文學(xué)解讀的訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為一種應(yīng)用型的文化認(rèn)知能力。

二 以問題為中心的文本細(xì)讀

中文系的學(xué)生經(jīng)常被質(zhì)疑無法閱讀東方文學(xué)原著，而閱讀各國(guó)文學(xué)的中譯本。事實(shí)上，當(dāng)我們把東方文學(xué)視為世界文學(xué)的一部分時(shí)，我們就是要閱讀借助翻譯與流通而進(jìn)入漢語(yǔ)語(yǔ)境的外國(guó)文學(xué)文本。正如達(dá)姆羅什所言，“當(dāng)我們?cè)谑澜缥膶W(xué)橢圓形空間中閱讀，我們就無法‘按其自身特質(zhì)’來確切理解外國(guó)作品”[2]。所以，我們將東方各國(guó)的文學(xué)作為世界文學(xué)來閱讀，就是通過翻譯把這些文學(xué)文本從原語(yǔ)文化中翻譯出來，讓我們可以站在漢語(yǔ)文學(xué)的語(yǔ)境中與之進(jìn)行對(duì)話交流。既然閱讀東方文學(xué)的中譯文本是合理可行，那么如何進(jìn)行更為有效的文本細(xì)讀是值得深入探討。

在傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心的文學(xué)課堂，學(xué)習(xí)者很少有機(jī)會(huì)對(duì)一個(gè)文學(xué)文本形成自己的體驗(yàn)，而直接從占據(jù)大部分課堂話語(yǔ)的教師那里接受成規(guī)性的結(jié)論。學(xué)生為中心的文學(xué)課堂則允許學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會(huì)探索文學(xué)文本，并且被要求發(fā)展他們自己的反應(yīng)力與敏感度；同時(shí)也會(huì)讓學(xué)習(xí)者形成他們自己的判斷，并改善和發(fā)展他們這個(gè)方面的技巧，以至于他們能夠把這些技巧應(yīng)用到更大范圍的文本閱讀。首先這就意味著一種仔細(xì)且不間斷的閱讀。最大的區(qū)別就在于學(xué)習(xí)者能夠形成自己的判斷，而不是被動(dòng)接受教師或教材的判斷，這種在閱讀中形成自己觀點(diǎn)的過程就是一種文學(xué)體驗(yàn)。

從國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的《東方文學(xué)》各種教材來看，基本上是東方各國(guó)文化知識(shí)介紹，側(cè)重于文學(xué)史的講授，在介紹代表性文學(xué)作品之時(shí)，多為“故事梗概”模式即情節(jié)、人物、主題的三者為核心內(nèi)容的介紹。這種游離于文本的背景介紹，往往讓學(xué)生們很難接觸到血肉鮮活的故事情節(jié)與人物形象，而接觸到的都是教材編撰者轉(zhuǎn)述的專家意見，作為學(xué)習(xí)者完全處于一種被動(dòng)要求接受的處境。所以，讓學(xué)生回歸成為學(xué)習(xí)主動(dòng)者的最佳途徑，便是教師帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，破除權(quán)威解讀的話語(yǔ)權(quán)力宰制。否則，學(xué)生所接觸到的東方文學(xué)只能是不同民族傳統(tǒng)的大雜燴。

同時(shí)，現(xiàn)在的大學(xué)生特別需要閱讀具有拓展性的文本。他們從小到大生活在一個(gè)被電視、電腦與手機(jī)等直觀性媒體包圍的世界里，大多喜歡閱讀通俗易懂的肥皂劇故事與玄幻作品。這些媒體傾向于提供一種直截了當(dāng)?shù)臐M足感，快速切換主題和場(chǎng)景，并不需要觀看者持久的關(guān)注。閱讀文學(xué)作品則需要持續(xù)性時(shí)段的關(guān)注，需要閱讀者付出不止一遍閱讀的辛苦，更需要相當(dāng)程度的耐心。

雖然，教學(xué)環(huán)節(jié)中教師啟發(fā)性講授縮減到十分鐘，其余時(shí)候?yàn)閹ьI(lǐng)學(xué)生細(xì)讀與開展討論，但是課堂時(shí)間畢竟有限，于是課前布置作品細(xì)讀任務(wù)尤為關(guān)鍵。在該課程的每次課之前，學(xué)生都必須完成作品選文的閱讀，并提出三個(gè)自認(rèn)為有價(jià)值的基于文本細(xì)讀的問題。問題設(shè)置并非僅僅只是教師為中心的活動(dòng)，因?yàn)樗懻摰膯栴}都來自文學(xué)文本自身，而非文本之外。所以，課堂上所使用的一系列問題都是課前通過學(xué)生們的文本細(xì)讀而提出的，而精選出來的問題都是為了更好地理解主題和內(nèi)容，促進(jìn)課堂討論。這樣的問題既可以在小組活動(dòng)中讓個(gè)別學(xué)生回答，也可以與教師進(jìn)行互動(dòng)。提出問題是學(xué)生們親近文本最重要的教學(xué)方法?？傮w而言，問題源自于文學(xué)文本的內(nèi)容細(xì)節(jié)。因此，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀文本過程中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，從而破除他們從教科書上所接受的成見，形成自己的閱讀感受與價(jià)值判斷。

三 文學(xué)教學(xué)中的問題差異化

阿諾德·卡特和米歇爾·?。≧onald Carter and Michael N. Long）曾經(jīng)討論過文學(xué)文本教學(xué)過程中幾個(gè)步驟所涉及各種類型的問題，其中首先是課前預(yù)習(xí)階段的臨時(shí)性問題分類。教師在文學(xué)教學(xué)課堂中問題策略的運(yùn)用，其最終目標(biāo)是為了幫助引導(dǎo)學(xué)生更好地理解特定文本和總體上文學(xué)的本質(zhì)。其次，教師在整理學(xué)生所提交的預(yù)習(xí)問題時(shí)，進(jìn)行低位問題與高位問題的區(qū)分，顯然是非常有用的。[3]

初級(jí)的問題類型處理的是文本的字面內(nèi)容，即作者試圖傳遞給讀者的所有信息總和。同時(shí)，學(xué)生提問內(nèi)容的問題與文本的觀點(diǎn)或信息有關(guān)。第一，學(xué)生在讀完了《阿里巴巴與四十大盜》的文本后，會(huì)提出一些對(duì)文本內(nèi)容的總體性問題：“作者是誰(shuí)，《天方夜譚》成書于什么時(shí)候？故事中所體現(xiàn)了何種文化背景？商人在阿拉伯社會(huì)中地位如何？”這些問題的提出，可以體現(xiàn)學(xué)生在閱讀過程中展開對(duì)文本背景知識(shí)的考察。同時(shí)，這些問題可以歸類為低位問題，學(xué)生自己可以通過資料查閱或網(wǎng)絡(luò)檢索，比較容易獲得此類問題的答案。低位問題僅僅體現(xiàn)出學(xué)生試圖重述一些基本信息；例如一個(gè)文本的字面意思、基本論點(diǎn)或主要內(nèi)容，有助于初步熟悉文本。

第二，學(xué)生對(duì)文本中的人物與情節(jié)進(jìn)行提問。例如：“故事題為《阿里巴巴與四十大盜》，可是全文為何描寫馬爾基娜與大盜的文字超過描寫阿里巴巴與四十大盜的文字？縱觀全文，不難發(fā)現(xiàn)女仆人馬爾基娜才是真正充滿智慧、充滿勇氣的人物，題目為何不改為《馬爾基娜與四十大盜》？《阿里巴巴與四十大盜》的主角是誰(shuí)？是阿里巴巴還是馬爾基娜？”此類問題涉及文本中內(nèi)容的核心問題，尤其關(guān)于主要人物與情節(jié)的考察，可以視為介于低位問題與高位問題之間的類別。學(xué)生在文本細(xì)讀中，發(fā)現(xiàn)他們以往對(duì)于這個(gè)陳舊故事的印象被顛覆，故事文本竟然大部分都在講阿里巴巴的女仆，而不是著墨于阿里巴巴這個(gè)耳熟能詳?shù)闹鹘?。針?duì)這些問題的答案，學(xué)生雖然可以通過文本細(xì)讀的方式，在文學(xué)文本找到語(yǔ)言表達(dá)的證據(jù)來論證自己的觀點(diǎn)，但是這些問題往往具有爭(zhēng)議性，挑戰(zhàn)學(xué)生一望而知的閱讀習(xí)慣，要求學(xué)生重復(fù)性的閱讀直到找到有說服力的證據(jù)。

第三，學(xué)生也會(huì)對(duì)文本的主旨與影響提問。例如：“《阿里巴巴與四十大盜》的主旨是什么，是贊美馬爾基娜的智慧還是批判高西睦的貪婪？故事結(jié)尾說，阿里巴巴發(fā)現(xiàn)山中的寶藏便一步登天?？墒?，阿里巴巴的一切真的只是運(yùn)氣使然嗎？難道故事要告誡我們獲得成功只靠運(yùn)氣嗎？強(qiáng)盜殺人盜竊，阿里巴巴也偷取金幣殺了人，為什么兩者的結(jié)局大不相同？其本質(zhì)難道不是一樣的嗎？后世盛行的尋寶小說以及海盜寶藏傳說，是否與此文有一定關(guān)系？為什么這個(gè)故事會(huì)廣為流傳？這個(gè)故事作為小學(xué)生必讀書籍，真的合適嗎？”以上這些問題可以歸類為高位問題。由此可見，學(xué)生基于對(duì)文本深入的細(xì)讀，往往會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)以往所熟悉的故事竟然存在很多問題。究其實(shí)質(zhì)，故事文本并沒有發(fā)生改變，而是故事的閱讀者其閱讀與探究能力發(fā)生了質(zhì)變。因?yàn)閷W(xué)生從童年時(shí)代的被動(dòng)接受，轉(zhuǎn)為具有一定生活體驗(yàn)與認(rèn)知能力的積極主動(dòng)探究?？梢姡呶粏栴}很少處理字面意思或基本內(nèi)容，而是更多體現(xiàn)學(xué)習(xí)者本人對(duì)世界的反應(yīng)、推理、認(rèn)知與體驗(yàn)，屬于更高位的闡釋問題，很少有正確的答案。

在文學(xué)教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于文本的問題還可以區(qū)分為開放式問題和封閉式問題。開放式問題傾向于培養(yǎng)學(xué)生的探索與探究調(diào)查的能力；封閉式問題首先要求學(xué)生做出一種精確的、基于文本信息的反應(yīng)。總而言之，封閉式的，低位的問題聚焦于文本的事實(shí)性內(nèi)容；開放式的，高位的問題聚焦于文本的想象性的或象征性的內(nèi)容，或者文本所產(chǎn)生的意義語(yǔ)境。[2]高級(jí)的問題類型更多的是語(yǔ)言問題，而不是內(nèi)容問題。因?yàn)槟切└呶粏栴}是與語(yǔ)言的文學(xué)特質(zhì)或想象特質(zhì)密切相關(guān)，往往更具開放性。對(duì)于這類更具開放性的高位問題，我們無法給出確定唯一的答案，但是對(duì)世界的認(rèn)知允許我們預(yù)測(cè)或猜想。

四 以問題策略為中心的具體方法

文學(xué)教學(xué)過程中，教師或?qū)W生問題提出的目的就是如何處理文本。具體而言，一些問題是直接涉及文本自身的觀點(diǎn)信息，而另外一些問題需要學(xué)習(xí)者努力在文本作者與學(xué)習(xí)者自身之間建立一種關(guān)聯(lián)。如前所述，我們對(duì)于不同類型問題的考察，即對(duì)于文本理解的不同層次，從低位到高位，其目的就是在于試圖幫助學(xué)生自己解決文本的潛在內(nèi)涵。

（一）發(fā)展反應(yīng)能力：解讀主題

對(duì)文學(xué)文本的學(xué)術(shù)研究已產(chǎn)生了大量輔助性文獻(xiàn)，其中有些關(guān)注于考察問題和產(chǎn)生答案，將會(huì)滿足考察者。這些研究文獻(xiàn)雖然有助于學(xué)習(xí)者的文學(xué)研究，但是也會(huì)嚴(yán)重阻止學(xué)習(xí)者對(duì)文本做出自己的反應(yīng)。所以，教師有必要帶領(lǐng)學(xué)生提高對(duì)文學(xué)文本更為充分的反應(yīng)能力。一個(gè)有效的起點(diǎn)就是關(guān)于主題的討論，或者讓學(xué)習(xí)者注意不同文本的主題如何相關(guān)聯(lián)。我們所熟悉的主題或話題，既來自個(gè)人體驗(yàn)，又來自日常生活中的所談或所讀。

例如解讀夏目漱石《我是貓》，研究者往往強(qiáng)調(diào)這部作品對(duì)資本主義社會(huì)丑惡事物的揭露與諷刺，將小說中主要人物苦沙彌視為“有閑而無錢的知識(shí)分子”，“他們對(duì)丑惡的資本主義制度不滿，但又無可奈何，只好盡情地借古諷今，嘲諷世俗，以泄其憤，并打發(fā)無聊的閑暇時(shí)光”[4]。然而，教師如果在教學(xué)中直接將這種結(jié)論告知學(xué)生，那么學(xué)生必然無法接受，因?yàn)檫@不是他們自己考察探究得來的。

學(xué)生在細(xì)讀完《我是貓》的第一章后，提出以下問題：“夏目漱石如何想到用貓的視角來寫人類生活，而不是直接描述當(dāng)時(shí)的社會(huì)生活？文中的貓為什么不愿意像平常的貓一樣吃老鼠？作品除了描寫人類社會(huì)以外還大量寫了貓的生活，有什么目的？譯者序中說《我是貓》是一部討論‘自我定位’的書，那么作者最終想要確定的‘人的自我的正確定位’是什么？作者又是如何在作品中體現(xiàn)的？”以上問題呈現(xiàn)出學(xué)生細(xì)讀文本的敏銳性，他們?cè)陂喿x中很容易就抓住文本一些關(guān)鍵問題。作品開篇便是“我是貓，一只還沒有名字的貓”，文中有“我是貓，還沒有名字”，該章結(jié)尾有“依然沒有給我取個(gè)名字”[5]，既表明一種無名狀態(tài)，又暗示作者與貓的形象之間可能存在的關(guān)系。這種無名狀態(tài)又是作者童年寄養(yǎng)體驗(yàn)的投射。由此可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中關(guān)于貓的世界的描寫，細(xì)讀查找后可以得出“貓族”的命運(yùn)：被棄、受虐、抗?fàn)?。從而，學(xué)生也可以從以往閱讀動(dòng)物寓言的體驗(yàn)去討論該小說的主題表現(xiàn)了。

基于問題策略，學(xué)生首先提出各自不同的問題，接著在課堂上進(jìn)行討論，對(duì)其他學(xué)生提出的不同主題進(jìn)行辨析。其中，關(guān)鍵范例應(yīng)該是涉及差異主題與情節(jié)比較的問題提出與解決。例如村上春樹的《再襲面包店》，其中核心問題是“為什么要再襲？”由這個(gè)核心問題，學(xué)生可以提出初襲面包店的經(jīng)過如何，結(jié)果如何，為何會(huì)成為襲擊者人生的分水嶺等次生問題。所以，由文本生發(fā)出來的問題，從而又可以引導(dǎo)學(xué)生回歸到文本中去尋找答案。文中多處出現(xiàn)的關(guān)鍵詞“饑餓感”，學(xué)生通過梳理不同情節(jié)中該詞的不同含義，追尋所謂差異主題。在這個(gè)文本解讀過程中，不僅是學(xué)生自身細(xì)讀文本提出問題，而且也要把握兩次襲擊面包店的情節(jié)比較中敘述者妻子的提問，例如：“搶面包店？怎么回事？”“我們指誰(shuí)？”“你那同伴現(xiàn)在怎么樣？”“那緊箍咒已經(jīng)消失了吧，從你們兩人頭上？”[6]這些問題可以轉(zhuǎn)為面對(duì)學(xué)生所發(fā)出的提問，同時(shí)所要探究的問題剛好可以透過兩次襲擊的情節(jié)比較，從而引導(dǎo)學(xué)生得出更為完整的主題表述。

（二）文本與個(gè)人的關(guān)聯(lián)：經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用

如上所述，借助提出涉及主題的問題，有助于揭示文學(xué)文本的主題，這是要考慮到學(xué)生知識(shí)與理解的適當(dāng)范圍。雖然這是一個(gè)應(yīng)用學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的方法，但是也僅僅只是激活經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)，即在“這個(gè)文本在講什么”與“這個(gè)文學(xué)作品對(duì)我意味著什么”二者之間發(fā)生必要的聯(lián)系。如果沒有讀者經(jīng)驗(yàn)的激活，那么這個(gè)世界上絕大多數(shù)的文學(xué)作品無法被讀懂。

將經(jīng)驗(yàn)與文學(xué)研究聯(lián)系起來有兩個(gè)主要考慮因素：一是通常許多學(xué)生到文學(xué)經(jīng)驗(yàn)和世界的經(jīng)驗(yàn)同樣有限，這可能使許多文本令人費(fèi)解、遙遠(yuǎn)或難以接近。二是在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中經(jīng)常有些東西，與貌似遙遠(yuǎn)的文學(xué)文本中的特殊點(diǎn)有所關(guān)聯(lián)，或者有可比性。[3]這就需要教師通過鼓勵(lì)提示或問題提問，在兩者之間找到關(guān)聯(lián)之處，從而使得學(xué)生面對(duì)原來覺得理解困難的文本，發(fā)現(xiàn)一下子就豁然開朗。例如在解讀芥川龍之介的《羅生門》時(shí)，教師可以提出一些關(guān)鍵問題：“自然環(huán)境描寫中的關(guān)鍵物象，尤其是‘雨’的描寫，對(duì)于小說的敘述起到什么作用？一個(gè)被辭退的家將為了活下去，想去當(dāng)強(qiáng)盜而為何提不起勇氣？當(dāng)家將看到老婆子在拔死人的頭發(fā)時(shí)，他為何對(duì)老婆子怒火中燒，并持刀按倒她？最后，當(dāng)聽完老婆子的講述之后，家將為何又鼓起去做強(qiáng)盜的勇氣？”

這個(gè)文本對(duì)于學(xué)生而言，初步閱讀后也許理解較為困難。芥川龍之介的偉大之處就是將道德問題懸置，讓讀者去揣摩與辨析。所以，通過貫穿文本始終的問題設(shè)置，使得學(xué)生在再次細(xì)讀過程中發(fā)掘出家將三次的心理變化，同時(shí)也讓學(xué)生討論文本提出的道德倫理困境，即原來是一個(gè)順民的家將，在被辭退后走投無路想當(dāng)強(qiáng)盜而無勇氣，看到拔死人頭發(fā)而頓時(shí)道德感爆棚，如何一步步地被老婆子的“生存哲學(xué)”所腐蝕。在這些問題的討論過程中，學(xué)生能夠積極調(diào)動(dòng)自己的生活常識(shí)與認(rèn)知，激活自己對(duì)于道德倫理的判斷經(jīng)驗(yàn)，從而使得這種道德懸置的文本獲得多元化的解讀。

以上這些問題雖然不是最佳的，但是卻可以清楚表明教學(xué)過程是互動(dòng)的。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的激活方式，既可以是教師為中心的提問，也可以是學(xué)生為中心的提問。例如針對(duì)《阿里巴巴與四十大盜》，學(xué)生提出：“為什么強(qiáng)盜首領(lǐng)不派人在洞里等著阿里巴巴？另外兩個(gè)強(qiáng)盜為什么不見了？為什么女仆人用一小勺熱油就燙死三十七個(gè)精壯的強(qiáng)盜？”可見，這些問題都是學(xué)生在細(xì)讀文本過程中，激活自己的生活認(rèn)知而提出的非常有趣的問題，使得對(duì)于文本的解讀有可能進(jìn)一步深入，從而顛覆過去因文學(xué)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)匱乏而獲得的簡(jiǎn)單結(jié)論。當(dāng)然，學(xué)生會(huì)因?yàn)槲膶W(xué)與生活經(jīng)驗(yàn)的差異，而提出的問題各不相同。這里就是典型的案例，即個(gè)體經(jīng)驗(yàn)被運(yùn)用于文學(xué)文本的解讀。同時(shí)，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的激活也是需要有恰當(dāng)?shù)奈谋?，也需要教師適當(dāng)?shù)奶崾尽?/p>

此外，在運(yùn)用以上兩種方法的同時(shí)，教師還需關(guān)注學(xué)生的詢問與排序問題。在問題策略的運(yùn)用過程中，教師雖然會(huì)提出很多問題，但是問題策略不應(yīng)該被視為以教師為中心的文本解讀方法。首先，敏銳的質(zhì)疑被視為積極有效的教師介入方式之一。某些以教師為中心的活動(dòng)會(huì)搶先于學(xué)生自己的發(fā)現(xiàn)過程，以及學(xué)生自己對(duì)于文本反應(yīng)的探索過程。然而，問題策略范圍內(nèi)的教師介入，可以協(xié)助學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性閱讀嘗試。實(shí)際上，作為選擇將要提問的問題實(shí)質(zhì)上并沒有固定級(jí)別之分，而應(yīng)該根據(jù)文本實(shí)質(zhì)和教師面對(duì)的學(xué)生具體情況而定。

五 結(jié)論：走向文化認(rèn)知的能力拓展

后殖民理論學(xué)者趙希方提出幾個(gè)值得深思的問題：“讓人好奇的是，在破解西方中心主義歷史觀的過程中，東方自身的歷史書寫占據(jù)何種位置呢？東方的殖民地國(guó)家如印度，半殖民地國(guó)家如中國(guó)所標(biāo)榜的‘反殖反帝’的民族主義史學(xué)是否如想象中的那樣構(gòu)成了對(duì)于前者的挑戰(zhàn)呢？”[7]事實(shí)上，東方民族主義在思想上往往不自覺地沿用了西方民族主義的思路。因此，基于問題策略的教學(xué)實(shí)踐，其目的在于破除一種狹隘且易于固化的異域文化認(rèn)知：一是破除只知考古興趣，而不關(guān)注當(dāng)下現(xiàn)狀的文化傾向；而只有對(duì)古典文化的興趣往往很難轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的應(yīng)用能力。二是破除文化中心主義，例如中國(guó)人近代有一種印度亡國(guó)論的文化矮化傾向，而默認(rèn)于西方文化的進(jìn)化論立場(chǎng)；又例如基于文化類同的天朝文化心態(tài)來看待日本文化，從而忽略后者的獨(dú)特性。三是破除文化漠視的態(tài)度，由于伊斯蘭文化與中國(guó)近代歷史的發(fā)展較為疏遠(yuǎn)，導(dǎo)致中國(guó)學(xué)界對(duì)于伊斯蘭文化的研究不夠，公共知識(shí)界也明顯缺乏廣泛了解的興趣。

因此，在《東方文學(xué)》課程的教學(xué)過程中，借助細(xì)讀過程中所生發(fā)出的各種問題，幫助學(xué)生培養(yǎng)一種基于區(qū)域文化傳統(tǒng)的認(rèn)知能力，即引導(dǎo)學(xué)生報(bào)以同情之了解去認(rèn)識(shí)東方各文化區(qū)域的現(xiàn)狀，尤其伊斯蘭—阿拉伯文化，猶太教與基督教文化，印度文化與日本文化。正如蔡春華教授所言，除了進(jìn)行國(guó)別文學(xué)教學(xué)之外，東方文學(xué)教學(xué)還應(yīng)該在中國(guó)文學(xué)背景下拓展為區(qū)域性的亞非文學(xué)總體研究。[8]由于各種主觀與客觀條件的限制，本輪《東方文學(xué)》的教學(xué)實(shí)踐主要安排細(xì)讀具有代表性的作品選文，例如巴比倫文學(xué)的代表作《吉爾伽美什》、古埃及文學(xué)的《亡靈書》與《尼羅河頌》、古希伯來文學(xué)的《舊約·出埃及記》、中古阿拉伯文學(xué)代表作《一千零一夜》的《阿里巴巴與四十大盜》、古印度文學(xué)的兩大史詩(shī)《羅摩衍那》與《摩訶婆羅多》、日本古典文學(xué)代表作《源氏物語(yǔ)》第一帖“桐壺”、夏目漱石《我是貓》的第一章、芥川龍之介的《羅生門》與《竹林下》、谷崎潤(rùn)一郎《文身》、川端康成的《睡美人》、村上春樹的《再襲面包店》?；诠P者的文學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)，課程選文明顯傾向?qū)τ谌毡粳F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的解讀，而缺乏來自伊斯蘭-阿拉伯文學(xué)與印度文學(xué)的現(xiàn)當(dāng)代優(yōu)秀作品。這是《東方文學(xué)》教改進(jìn)一步深入所要突破的瓶頸，即兼顧傳統(tǒng)文本，拓展現(xiàn)當(dāng)代文本，從而可以實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生從文學(xué)細(xì)讀能力的培養(yǎng)，拓展到對(duì)于各種外國(guó)文學(xué)的文化認(rèn)知能力的培養(yǎng)。

[1]梁工.東方文學(xué)教學(xué)淺談[J].外國(guó)文學(xué)研究,1985(3):132.

[2][美]丹穆若什.什么是世界文學(xué)？[M].查明建,等,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2014:325.

[3]Ronald Carter and Michael N.Long.Teaching Literature[M].New York:Longman Inc.,1991:36-37,46.

[4]孟昭毅.東方文學(xué)專題講稿[M].合肥:安徽大學(xué)出版社, 2014:166-167.

[5][日]夏目漱石.我是貓[M].卡潔,譯.沈陽(yáng):萬(wàn)卷出版公司, 2015:1-13.

[6][日]村上春樹.再襲面包店[M].林少華,譯.上海:上海譯文出版社,2008:5-9.

[7]趙稀方.后殖民理論[M].北京:北京大學(xué)出版社,2009:138.

[8]蔡春華.對(duì)東方文學(xué)學(xué)科及教學(xué)的幾點(diǎn)思考[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2007,(5):171.

（責(zé)任編校：潛廬）

2016－09－25

浙江財(cái)經(jīng)大學(xué)東方學(xué)院院級(jí)教學(xué)研究課題（項(xiàng)目編號(hào)1JKT90153030）成果。

易永誼（1978－），男，浙江蒼南人，浙江財(cái)經(jīng)大學(xué)東方學(xué)院講師，上海大學(xué)比較文學(xué)博士生，研究方向?yàn)橹型馕膶W(xué)關(guān)系。

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1673-2219（2017）02-0043-04