符擔(dān)性理論簡介及其對外語教學(xué)的啟示

陸楊

摘 ? ?要： 本文從符擔(dān)性理論的角度探討了如何提高外語教學(xué)質(zhì)量。符擔(dān)性理論最初由心理學(xué)家吉布森提出，揭示了生物與環(huán)境之間的關(guān)系，后被凡·里爾納入生態(tài)語言學(xué)范疇。依據(jù)符擔(dān)性理論的三大基本要素，本文認(rèn)為構(gòu)建語言學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境、激發(fā)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的動機是提高外語教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞： 符擔(dān)性 ? ?外語教學(xué) ? ?語言生態(tài)環(huán)境 ? ?學(xué)習(xí)動機

要想提高外語課堂教學(xué)的質(zhì)量，語言學(xué)理論的指導(dǎo)必不可少（文秋芳，1987）。隨著近年來語言學(xué)理論與其他社會科學(xué)的跨越融合，許多創(chuàng)新為外語教學(xué)的研究提供了一個新的視角，符擔(dān)性理論便是其中之一。

一、符擔(dān)性理論

美國心理學(xué)家 Gibson 最早創(chuàng)立了符擔(dān)性（affordance）一詞，該詞至今仍未被許多詞典收錄。Affordance詞根為afford，原意為“擔(dān)負(fù)得起;提供;給予;供給; 提供”，表示能力，而非意愿。Gibson從生態(tài)心理學(xué)的角度分析動物與生存環(huán)境之間的共存關(guān)系，認(rèn)為生物與其生存的自然界環(huán)境中的物質(zhì)本身的物理屬性的組合存在著某種對應(yīng)關(guān)系。借由這種自然對應(yīng)關(guān)系的存在，生物能判別環(huán)境所能提供的功能，進而做出適當(dāng)行為，這種環(huán)境與生物的對應(yīng)關(guān)系形成了“符擔(dān)性”（affordance）的概念（林俊男等，2001）。但是，當(dāng)時對于該種環(huán)境與特定動物之間的對應(yīng)關(guān)系，并無專有名詞對其進行描述，因而 Gibson創(chuàng)造性地運用了“符擔(dān)性”（affordance）這一名詞（吳文，2011）。

以下的例子可以幫助我們更好地理解符擔(dān)性這個概念：如果某處地表具備了水平（horizontal）、平坦（flat）、足夠的范圍（extended）、堅硬（rigid）四種物理性質(zhì)，對一般的陸棲動物而言，該地表就提供了“支撐”的符擔(dān)性，代表該類動物可以在此地表站立、行走、奔跑，而水生動物或者未成年動物則因其自身內(nèi)化知識的欠缺而無法感知地表的此符擔(dān)性。符擔(dān)性涵蓋了動物個體、環(huán)境、各自的屬性，以及屬性間的關(guān)系。比如，門給人提供了通過的符擔(dān)性，人能否通過一扇門這個負(fù)擔(dān)性所相關(guān)的屬性是人的身高和門的高度與寬度，門的高寬度是否大于人的高寬度決定了這一符擔(dān)性是否成立。然而，在日常生活中，人們覺察到的是物體的符擔(dān)性，而非其具體屬性。人們只需要看到一扇門，就能直接判斷出是否可供他們通過，而無須精確地測量他們的身高與門的高度的比例。人們直接直覺到了這種符擔(dān)性，說明符擔(dān)性是直接隱含于“動物-環(huán)境系統(tǒng)”之中，能被直接知覺的。在實際世界中，人們會自發(fā)地知覺到自身與環(huán)境系統(tǒng)中的各種符擔(dān)性，并以此判斷下一步的行為。

2000年，生態(tài)語言學(xué)家 Lier首次將符擔(dān)性（affordance）理論納入生態(tài)語言學(xué)的范疇進行研究，他認(rèn)為：森林的知識之于動物就如同語言知識之于人類，動物并不“擁有”森林，而是知道如何利用森林并在那兒生存。也許我們可以類推：人類并不“擁有”或“占有”語言，而是我們學(xué)習(xí)使用它，并在語言中生存（Van Lier，2000）。不同生物對同一生態(tài)環(huán)境符擔(dān)性具有不同的理解，語言學(xué)習(xí)者對于語言符擔(dān)性的感知也是不同的。因此，語言教學(xué)應(yīng)該考慮到學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中對語言符擔(dān)性的獲得的可能性。生物體（語言學(xué)習(xí)者）與提供給他行動機會或阻止其行動的環(huán)境之間的關(guān)系是符擔(dān)性的核心概念（杜佳，2011），而課堂教學(xué)環(huán)境無疑與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系最為密切。符擔(dān)性的三個基本要素為：“一是符擔(dān)性是一種潛在的可能性;二是符擔(dān)性是機體-環(huán)境系統(tǒng)的特性;三是符擔(dān)性信息的提取受到意圖的制約，即一個機體-環(huán)境系統(tǒng)有無數(shù)的符擔(dān)性，但機體只會提取與意圖相關(guān)的符擔(dān)性?！保⊿toffregen，2000）在二語習(xí)得中，語言學(xué)習(xí)者的母語與目標(biāo)語言有巨大差異，語法、習(xí)語等學(xué)習(xí)對于學(xué)生而言，因為缺乏符擔(dān)性而變得十分困難，這種符擔(dān)性的獲得是一種潛在的可能性。我們的外語課堂教學(xué)便是獲得這種符擔(dān)性的環(huán)境系統(tǒng)的一部分，而獲得語言符擔(dān)性信息受到機體（即語言學(xué)習(xí)者-學(xué)生）的意圖的制約。因此，在外語教學(xué)中，構(gòu)建語言學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機是關(guān)鍵。

二、構(gòu)建語言學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境

符擔(dān)性是機體-環(huán)境系統(tǒng)的特性，環(huán)境對于符擔(dān)性的獲得是至關(guān)重要的。在英語教學(xué)過程中，為更好地將符擔(dān)性傳遞給學(xué)生，使其更好地理解習(xí)得該語言，理想化的外語教學(xué)模式應(yīng)該給學(xué)生提供更自然的語言習(xí)得氛圍，即構(gòu)建接近真實的語言生態(tài)環(huán)境。母語習(xí)得的過程也是一個人的社會化過程，是人與社會環(huán)境無意識觸發(fā)的自然過程，而外語習(xí)得卻被置于一個與其本土社會相異的環(huán)境中（汪繽，2010）。沒有源文化的浸潤，外語教學(xué)與其依存的環(huán)境相互隔絕，學(xué)生便無法獲得該語言符擔(dān)性。處于非源語言文化自然社會背景中的外語教學(xué)，只關(guān)注語言是不夠的。外語教學(xué)應(yīng)該以語用學(xué)為基礎(chǔ)，將外語課堂變?yōu)榕c目標(biāo)語言社會環(huán)境所交融的生態(tài)課堂，使學(xué)生充分感受到該語言的社會生命力，從而獲得更多的語言符擔(dān)性。語言與文化有機融合于課堂教學(xué)課堂是教學(xué)中傳遞語言符擔(dān)性的一種有效方法，在實際教學(xué)中，應(yīng)增加目標(biāo)語言的文化分析。

不同民族的文化塑造了他們各不相同的思維模式，而相異的思維模式又造就了各具特色的語法形態(tài)，由此呈現(xiàn)出各自特有的語言表達方式。語言民族的思維方式影響著該語言的語法系統(tǒng)和規(guī)則。中國人的思維方式是歸納法思維，其語言為意合，呈現(xiàn)由內(nèi)向外的特征，特點是邏輯實證性較差，這種思維方式在句法上表現(xiàn)為沒有明顯的詞匯形態(tài)特征，其邏輯關(guān)系的保持靠意義的理解而非靠形態(tài)句子成分之間的標(biāo)記，因此，漢語句子常使用流水句，且句子短小精悍（肖仕瓊，2010）。與中國人不同，西方人的思維方式則是演繹思維，呈現(xiàn)出由外向內(nèi)的特征，邏輯性實證性較強，其語言多為形合，表現(xiàn)為具有明顯的詞匯形態(tài)特征，便于保持句子成分之間的邏輯關(guān)系。為了使學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中獲得更多語言符擔(dān)性，在外語教學(xué)中，教師可以通過在實際文化語境中，區(qū)分不同語言中的時態(tài)，對比語序方面的異同及句子結(jié)構(gòu)的差異來尋找不同語言的文化根源，同時利用教學(xué)材料中的豐富資源，使得學(xué)生自然獲得語言符擔(dān)性。

詞匯，包括單詞、詞組、諺語、習(xí)語（成語），以及警句，是文化的重要載體，體現(xiàn)了其語言試用者的價值觀念、生活習(xí)慣、思維模式，以及文化環(huán)境。在不同環(huán)境下，相同的詞匯會產(chǎn)生不同的含義，因此詞匯的教學(xué)離不開文化語境，只有這樣，學(xué)習(xí)者學(xué)到的才是活的詞匯，才會真正使用這些詞匯。同時，在外語教學(xué)中，教師必須確保聽說內(nèi)容的時效性及實用性，即聽、說的內(nèi)容來自于真實的生活環(huán)境，聽、說的材料才具有其意義，并能夠反映出目標(biāo)語言所屬文化和目的文化的不同側(cè)面。因而，選取聽說教材時應(yīng)關(guān)注相關(guān)文化內(nèi)容編排的系統(tǒng)性和真實性。

在外語教學(xué)中，在英語課程的設(shè)置上，應(yīng)多設(shè)置英語語言環(huán)境浸潤的課程，如一些學(xué)校設(shè)置的英語電影賞析選修課程。傳統(tǒng)的外語教學(xué)采取的是以講授知識點為主、以教師為中心的授課手段。不可否認(rèn)，在英語課堂上，多數(shù)老師能實行全英文教學(xué)，在一定程度上能讓學(xué)生沉浸在目標(biāo)語言環(huán)境中。但即使教師偶爾會播放一些經(jīng)典英文電影片段，也僅僅是為了營造課堂氛圍，或者提高學(xué)生的聽力能力。這樣的教學(xué)模式過于單一，同學(xué)們在四十五分鐘的課堂上并不能時刻集中注意力。相對于以語言知識講授為主、文化教育為輔的傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)模式，集多種有效目標(biāo)語言信息資源環(huán)境于一身的英語電影賞析課無疑能更全面有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)西方文化知識，加強學(xué)生符擔(dān)性的習(xí)得，從而強化語言教學(xué)效果。在英文電影賞析課堂中，可以提供直觀真實的語境語言。優(yōu)秀的英語電影可以提供英語語言國家文化環(huán)境，在真實的語言環(huán)境中更能獲得其語言符擔(dān)性。

三、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機

“符擔(dān)性信息的提取受到意圖的制約，即一個機體-環(huán)境系統(tǒng)有無數(shù)的符擔(dān)性，但機體只會提取與意圖相關(guān)的符擔(dān)性”。因此，為使學(xué)生更好地獲得語言符擔(dān)性，在外語教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)營造輕松舒適的課堂氣氛，消除學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的恐懼心理。興趣是學(xué)習(xí)的最好的刺激。因此外語課堂不應(yīng)是講座型課堂，應(yīng)該開展情境教學(xué)、角色扮演、電影配音等多種形式的課堂活動，從易到難，幫助學(xué)生克服對語言學(xué)習(xí)的排斥心理，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而獲得更多的目標(biāo)語言符擔(dān)性。這就要求教師在教學(xué)中打破按照語言知識技能來阻止教學(xué)的模式，而是按照典型工作任務(wù)中需要的英語知識和技能來組織教學(xué)內(nèi)容。如筆者教授的“雅思寫作”這一課程，在教學(xué)過程中，以項目化教學(xué)來貫穿一個學(xué)習(xí)單元。以“Education”這一單元為例，整個項目化教學(xué)過程為：1.課前：學(xué)生在上課時間利用網(wǎng)絡(luò)、書籍等查詢自己向往的一所國外大學(xué)的資料，在課堂上做圖文并茂的presentation;2.大學(xué)申請信的寫作;3.Education單元 task1、task2的寫作;4.打破教師評價的傳統(tǒng)評價方式，學(xué)生參考評判標(biāo)準(zhǔn)后，互相打分評價。在這個項目模塊中，學(xué)習(xí)的步驟對其出國留學(xué)深造有實用意義，大大激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣與動機。在這樣的項目化教學(xué)中，通過多媒體手段，使學(xué)生充分展示自己，并且確保每個學(xué)生都參與到各個過程中，體現(xiàn)了學(xué)生為中心的教學(xué)方式。在整個過程中，教師給予學(xué)生鼓勵和表揚，學(xué)生因此獲得語言學(xué)習(xí)的自信心，以此激發(fā)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)動機，獲得更多語言符擔(dān)性。值得注意的是，在項目化教學(xué)中，模塊的設(shè)置應(yīng)符合學(xué)生學(xué)習(xí)水平，不應(yīng)過度高于其語言水平而使其產(chǎn)生挫敗感，從而喪失對語言學(xué)習(xí)的興趣。

四、結(jié)語

在語言學(xué)習(xí)過程中，隨著符擔(dān)性感知的增加，語言的學(xué)習(xí)過程將變得更加容易。良好的語言課堂環(huán)境無疑是外語教學(xué)中學(xué)生獲得潛在語言符擔(dān)性可能的重要場所。多樣化的英語課程設(shè)置可以為學(xué)生提供更真實的語言環(huán)境，有助于學(xué)生符擔(dān)性感知的習(xí)得。教師應(yīng)當(dāng)構(gòu)建語言學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境，在課堂中引入目標(biāo)語言文化背景，激發(fā)學(xué)生語言學(xué)習(xí)動機。

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