教師情感研究的多維視角

白雪蘋

(河南大學(xué) 哲學(xué)與公共管理學(xué)院，河南 開封 475004)

白雪蘋.教師情感研究的多維視角[J].河南理工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2017，18(4):118-124.

教師情感研究的多維視角

白雪蘋

(河南大學(xué) 哲學(xué)與公共管理學(xué)院，河南 開封 475004)

20世紀(jì)70年代,教師情感研究在教育研究的舞臺上逐漸興起。不同研究者從不同視角對教師情感的表現(xiàn)、作用、生成等方面進(jìn)行多維度考察,未來對教師情感的研究可以在個體主義文化的框架之外，尋找更多的文化標(biāo)尺來進(jìn)行。借助現(xiàn)有的研究模式、實(shí)驗分析法以及質(zhì)性研究法可深化對教師情感的認(rèn)識，以此提高對教師情感研究的生態(tài)效度。

教師情感；多維視角；情感地圖

20世紀(jì)中葉以來，學(xué)術(shù)界興起了情感研究的熱潮，在哲學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等諸多學(xué)科中，學(xué)者們將情感視為人類行為中非常重要、同時也是最為復(fù)雜的一個內(nèi)容，開始重新思考情感在社會生活中的地位和影響。伴隨著這股情感革命的浪潮，20世紀(jì)70年代，有關(guān)情感的探索在教育研究的舞臺上日益頻繁閃亮，中西方對教師情感的研究歷史在時間上具有同步性[1-4]。從研究內(nèi)容上來看，在最初對學(xué)生感情教育的重視和大量相關(guān)研究基礎(chǔ)上，一些學(xué)者也開始關(guān)注教師情感及其修養(yǎng)等方面的話題。

教師情感是指教師個體在教育情境中扮演教師角色時產(chǎn)生和體驗的感情。雖然它在教育情境中給予體驗和表達(dá),但感情修養(yǎng)的功夫常常既在校內(nèi)又在校外，表現(xiàn)出感情修養(yǎng)的持續(xù)性和無止境性。王俊山對中小學(xué)班主任情感素質(zhì)六維度描述中的生活情感、人際情感等維度即是對教師情感如上特性的反映[5]76。在對教師情感進(jìn)行研究時，不同的研究者從不同的視角對教師情感的生成、表現(xiàn)、作用等方面給予多維度考察。以往的教師情感研究主要從文化的視角、教育心理學(xué)的視角以及教育社會學(xué)的視角來開展。我們以教師情感研究中的這種多維視角為框架，對相關(guān)研究進(jìn)行綜述，并對未來教師情感的研究給予展望。

一、教師情感研究的文化視角

教師情感研究的文化視角，主要是從跨文化研究的角度，探討教師情感表現(xiàn)的文化差異。此方面的研究，主要集中在對教師情感表達(dá)方面的考察，并且以國外的研究者居多。

對情感表達(dá)文化差異的最早研究是Ekman等人開創(chuàng)。Ekman等人從理論上論述在對他人情感表達(dá)的識別和理解時，在判斷面部表情所傳遞的情感信息的過程中所表現(xiàn)出的文化一致性和文化差異性[6]。Matsumoto在Ekman質(zhì)性研究的基礎(chǔ)上對情感表達(dá)開展了系統(tǒng)的定量考察，發(fā)現(xiàn)個體在情感表達(dá)規(guī)則上的相似性和差異性。他們發(fā)現(xiàn)，基于學(xué)習(xí)的影響和社會環(huán)境的作用，個體會形成不同的情感表達(dá)模式，如夸大、縮小、中立、假裝、限制、真實(shí)呈現(xiàn)等。同時，通過跨文化比較的方式考察來自美國和日本兩個不同國家的個體在不同社會情景中(獨(dú)自一人；公共場合；和親近的朋友、家人、陌生人、不同社會身份的人、兒童一起時)的情感表達(dá)，由此得出的結(jié)論是，美國人對內(nèi)群體表現(xiàn)更多的消極情緒，對外群體表現(xiàn)出更多的積極情緒；而日本人認(rèn)為對外群體表現(xiàn)出更多的消極情緒是適宜的[7]。Matsumoto對情感表達(dá)的文化給予進(jìn)一步的跨文化研究，他以美國、日本、韓國、俄羅斯不同國家的公民為被試，考察當(dāng)他們以親人、朋友、同事、陌生人為交往對象時，在情感表達(dá)規(guī)則上的不同態(tài)度。其研究結(jié)果表明，不同國家的個體有不同的情感表達(dá)模式，并且情感表達(dá)規(guī)則與文化之間高度相關(guān)。比如，集體主義文化背景下的個體面對家人、朋友時，相對于悲傷、害怕、吃驚、幸福等情緒，對敵意、憤怒、輕蔑等有更多情感表達(dá)上的控制。此研究以個體主義文化—集體主義文化為文化參照框架，發(fā)現(xiàn)集體主義和個體主體文化要素可解釋不同國家個體情感表達(dá)差異的30%，即在排除了國籍因素對個體情感表達(dá)規(guī)則的影響后，文化對個體情感表達(dá)模式選擇和情感表現(xiàn)的影響比重占到30%[8]。

二、教師情感研究的教育心理學(xué)視角

相比較文化視角的教師情感研究，教育心理學(xué)視角下的教師情感研究顯得更為細(xì)膩。它主要關(guān)注教師情感表現(xiàn)的一個內(nèi)在過程，在此過程中，中西方研究者表現(xiàn)出一定的差異性。西方的研究者在認(rèn)識到情感要素在教師知識構(gòu)成重要作用的基礎(chǔ)上集中于對教師情感的理解(認(rèn)知)和情感表達(dá)方面的關(guān)注[9]。國內(nèi)學(xué)者對教師情感的研究既有整體性考察也有對教師情感某一維度的探討，如教師情感理解、教師情感表達(dá)以及教師情感控制等方面。

從研究對象上，國內(nèi)關(guān)于教師情感的教育心理學(xué)研究涉及幼兒園教師、中小學(xué)教師以及大學(xué)教師群體，整體上表現(xiàn)出中間大兩頭小的趨勢，對中小學(xué)教師情感研究的成果較為集中。從研究內(nèi)容上看，教育心理學(xué)視角下教師情感研究表現(xiàn)出如下幾個方面的特征：

(1)從情意對立狀態(tài)的無情，到有情有意，再到情意的結(jié)合與統(tǒng)一。在理性主義統(tǒng)領(lǐng)一切的理論和現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域，大家普遍認(rèn)為教師作為教育內(nèi)容的代言人和教育活動的實(shí)施者，應(yīng)該是理性的主體，需要排除情緒對教師的干擾。隨后與教育學(xué)中對教師地位和作用認(rèn)識相呼應(yīng)(對教師和學(xué)生人本主義的關(guān)注、對師生關(guān)系的建構(gòu)性思考)，對教學(xué)活動中教師的位置、學(xué)生的定位、教師與學(xué)生之間的關(guān)系有了更為合理的界定。比如，我國20世紀(jì)末21世紀(jì)初，在教育學(xué)界提出的提升學(xué)生在教學(xué)活動中的主體性、主動性、平等性以及體現(xiàn)學(xué)生差異性理念的廣泛呼吁中，學(xué)界提出：要將師生之間的“主體—客體”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳恪摇标P(guān)系[10-12]。并且還要逐漸認(rèn)識到，教育教學(xué)活動中要有愛、要有情，才能讓學(xué)生學(xué)得更好。充分認(rèn)識到了教師情感獨(dú)特的教育功能，以及教師情感合情合理表達(dá)的重要作用[13-14]。

(2)從作為教師素質(zhì)的組成成分到教師情感及素質(zhì)的單列。在最初的認(rèn)識中，把教師情感方面的表現(xiàn)作為教師素質(zhì)的組成部分進(jìn)行認(rèn)識。比如，徐建平把優(yōu)秀教師的核心素質(zhì)描述為如下幾個方面：提升的動力、倡導(dǎo)責(zé)任感、理解他人、自我控制、專業(yè)知識與技能、情緒覺察能力、挑戰(zhàn)與支持、自信心、概念性思考、自我評估、效益感[15]。肖武平認(rèn)為，中學(xué)教師的勝任素質(zhì)包括人際溝通與影響力、成就導(dǎo)向、培養(yǎng)他人、個性特征、自我控制、專業(yè)導(dǎo)向[16]。在這些觀點(diǎn)中理解他人、自我控制、情緒覺察力等都是對教師情感方面的規(guī)定和要求。朱仁寶等人在對教師修養(yǎng)的描述中，將教師修養(yǎng)概括為五個主要方面：教師的思想道德修養(yǎng)、業(yè)務(wù)修養(yǎng)、心理素質(zhì)修養(yǎng)、審美修養(yǎng)和人格修養(yǎng)。教師情感隱含在對教師心理素質(zhì)修養(yǎng)的要求之中[17]。王俊山在對素質(zhì)概念進(jìn)行系統(tǒng)梳理的基礎(chǔ)上提出了“素質(zhì)的譜系圖”。認(rèn)為素質(zhì)包括生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)三個類別，心理素質(zhì)又由認(rèn)知性素質(zhì)和非認(rèn)知性素質(zhì)構(gòu)成，而教師的情感素質(zhì)，則屬于非認(rèn)知素質(zhì)的范疇[5]83。

(3)從對教師一般的、整體性的情感描述到對教師情感素質(zhì)的具體維度分析。在對教師情感表現(xiàn)出一般的、整體性的研究，最經(jīng)典的是盧家楣對中學(xué)教學(xué)中教師運(yùn)用情感因素的現(xiàn)狀調(diào)查。通過全國范圍的中學(xué)教師在教學(xué)中運(yùn)用情感因素現(xiàn)狀的大規(guī)模問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)注重知識輕視情感的現(xiàn)象在當(dāng)前中學(xué)教學(xué)中十分普遍，而市區(qū)和郊區(qū)中學(xué)、重點(diǎn)和非重點(diǎn)中學(xué)在這方面存在的問題基本一致，不存在明顯差異[18]。趙鑫在教師感情修養(yǎng)研究中提出了教師情感合理性這個概念，認(rèn)為感情合理性是教師感情修養(yǎng)的核心，是教師感情合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。在此基礎(chǔ)上從感情意識、感情管理、感情表達(dá)的合理性三方面對教師感情修養(yǎng)進(jìn)行論述[19]。熊川武認(rèn)為教師感情合理性具有相對性，感情合理性沒有止境，但具體歷史條件下的教師感情合理性只能是一定程度的合理性，在一定歷史條件下為非合理性的成分，可能代表著未來合理性的方向。隨著歷史的發(fā)展，它逐步壯大，遂居主導(dǎo)地位，成為新的合理性，而原有合理性轉(zhuǎn)化為新的非合理性成分[20]。張慶還開展了教師情感能力的研究，對情感能力及其相關(guān)概念進(jìn)行了辨析，列出相關(guān)概念的關(guān)系圖[21]。在對以往教師情感能力研究的基礎(chǔ)上[22-23]，通過大規(guī)模的訪談、問卷調(diào)查，形成四維度(分別為情感理解能力、情感溝通能力、情感管理能力和情感創(chuàng)造能力)的教師情感能力問卷，發(fā)現(xiàn)教師情感能力與職業(yè)倦怠中成就感之間的顯著相關(guān)關(guān)系。王俊山在對教師、學(xué)生、家長廣泛訪談?wù){(diào)查的基礎(chǔ)上，形成了包含道德情感、理智情感、審美情感、人際情感、生活情感以及情感能力六個維度中小學(xué)班主任的情感素質(zhì)問卷，為后續(xù)進(jìn)展創(chuàng)制了重要的研究工具[5]?，F(xiàn)有對教師情感表現(xiàn)具體維度的研究涉及教師的情緒調(diào)節(jié)能力、情緒覺察能力、情緒調(diào)控能力等各個方面。邱莉在對教師課堂情緒調(diào)節(jié)能力的研究中開發(fā)了教師課堂情緒調(diào)節(jié)能力問卷。問卷包括三個分問卷各兩個維度。分別描述了教師對學(xué)生和自己的、積極的和消極的、情緒的強(qiáng)度和性質(zhì)的調(diào)節(jié)，繼而考察地區(qū)、性別、年齡、教齡、所任科目、學(xué)校類型等因素對教師課堂情緒調(diào)節(jié)能力的不同影響，發(fā)現(xiàn)教師個性、教學(xué)效能感、工作滿意度、調(diào)節(jié)策略等對教師課堂情緒調(diào)節(jié)策略具有強(qiáng)烈的預(yù)測作用。此外還使用實(shí)驗、實(shí)證的方法探討教師情緒調(diào)節(jié)能力的結(jié)果變量。考察教師情緒調(diào)節(jié)能力與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、教師的教學(xué)效果之間；教師的情緒調(diào)節(jié)策略和課堂學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系[24]。

汪海彬圍繞情緒智力的基礎(chǔ)要素：情緒覺察力修訂了職前教師情緒覺察量表，考察職前教師情緒覺察整體水平以及不同性別、年級、文理科、生源地、是否獨(dú)生子女等因素對職前教師情緒覺察的影響，與日本和美國的對應(yīng)群體進(jìn)行比較，以及與初任教師進(jìn)行比較，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，更具有進(jìn)步意義的是采用時間分辨率較高的 ERPs 技術(shù)和眼動技術(shù)探索不同情緒覺察個體在情緒覺察過程中的時空特點(diǎn)和眼動特點(diǎn)，采用情緒識別范式對四類基本情緒面孔進(jìn)行加工，探索情緒覺察的過程以及情緒的覺察能力與情緒考察過程的關(guān)系，初步構(gòu)建了情緒覺察形成作用模型和優(yōu)化模型[25]。不僅對深入了解情緒覺察的生理心理特點(diǎn)具有重要意義，而且為設(shè)計有針對性的提升職前教師情緒覺察力的干預(yù)措施提供了科學(xué)依據(jù)。陳寧用實(shí)驗的方法探討教師預(yù)測學(xué)生個體和群體情緒準(zhǔn)確性，以及注意聚焦、樣例錨定、共情錨定等因素對教師情緒預(yù)測準(zhǔn)確性的影響，在此基礎(chǔ)上對教師情緒預(yù)測的策略(注意聚焦策略、典型樣例提取策略、設(shè)身處地共情策略)進(jìn)行了考察[26]。

三、教師情感研究的教育社會學(xué)視角

20世紀(jì)90年代，教育教學(xué)活動中的情緒問題成為一個熱點(diǎn)話題，教師負(fù)性情緒體驗的廣泛存在使得教師情緒問題不僅僅是一個獨(dú)立話題，還成為一個社會性的話題。在這種背景下，對教師情感的研究便引入了社會學(xué)的觀點(diǎn)和理論。此類觀點(diǎn)普遍認(rèn)為教師情感不僅是由教師的人格特質(zhì)、認(rèn)知風(fēng)格、情感智力或情感勝任力、對工作壓力的應(yīng)對策略決定和影響，而且是社會性地建構(gòu)(socially constructed)，受到文化、社會關(guān)系和社會系統(tǒng)等社會性因素的影響。個體是情緒的所在地(locus)，因此我們只能在個體中測量情緒，但社會脈絡(luò)決定著誰在何時何地、以何種基礎(chǔ)、為何種原因、以何種表達(dá)模式體驗到何種情緒。在教育社會學(xué)視角下，對教師情感研究的成果主要集中在如下幾個方面：

(1)勞動過程理論(labor process theory)對教師情感的闡釋。勞動過程理論把教師的職業(yè)活動看作一種勞動，通過對這種勞動過程的關(guān)注來探究教師情感的表現(xiàn)。比如，有些研究者探討教育改革如何影響教師的勞動和勞動過程，主要考察宏觀的社會因素(教育改革)對教師情感的影響。

管理主義的教育改革為了提高教育質(zhì)量而無形地增大對教師工作的外部控制，客觀上帶來的是教師工作量的加大以及休閑娛樂時間的減少。比如，教師無法自主控制和設(shè)計課堂教學(xué)，以及被迫做很多和教育教學(xué)活動關(guān)系不大的額外工作而使教師體驗到更多的消極情緒，如不滿意、挫折、無力和無意義感等[27]。在此過程中，對教師情緒的研究遵循這樣一個路線，由教育改革到教師勞動，再到教師情緒。

后續(xù)的可能研究可以在以下方面深入進(jìn)行：不同于其他群體的教師群體勞動特點(diǎn)是什么，它對教師情緒的影響有哪些，機(jī)制是什么。影響教師情緒的宏觀社會因素，除了教育改革之外，還有哪些方面可以廣泛深入探討，比如社會變遷等。國家的政治氛圍、道德風(fēng)尚的特點(diǎn)等都可能是影響教師情感的潛在因素。

(2)情緒勞動理論對教師情感的闡釋。與體力勞動和腦力勞動相對應(yīng)，情緒勞動(emotional labor)涉及工作情景中的情緒管理。它是說在工作中個體根據(jù)工作要求調(diào)整和管理自己的情緒，以表達(dá)出工作需要的特定情緒過程。1983年，Hochschild在《情緒管理的探索》一書中，明確提出情緒勞動的概念并對之進(jìn)行詳細(xì)論述。她提出判斷一種職業(yè)是否是高度的情緒勞動，可依據(jù)如下三個標(biāo)準(zhǔn)：第一，這一職業(yè)是否涉及與公眾(通常是外部顧客)面對面(或聲音對聲音)的接觸；第二，它是否要求員工使他人產(chǎn)生一種情緒狀態(tài)(例如，感動或害怕)；第三，它是否允許雇主通過訓(xùn)練與監(jiān)督的方式，對員工的情緒活動進(jìn)行某種程度的控制與約束。Hochschild據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為經(jīng)營管理者、銷售人員、辦事員、服務(wù)性工作者等等都是需要用到情緒勞動的從業(yè)者[28]。由此，基于教師工作的職業(yè)特點(diǎn)，很多人都認(rèn)同教師職業(yè)也是包含情緒勞動的一個職業(yè)，于是，大量關(guān)于教師情緒勞動的研究就此展開。

國外一些學(xué)者對教師情感表達(dá)規(guī)則進(jìn)行總結(jié)，提出教師情感表達(dá)的專業(yè)性要求。比如，對學(xué)生要有耐心和愛心，對所講授的課程要充滿熱情和激情，要避免憤怒、欣喜、悲傷等極端情緒的表達(dá)，要熱愛自己的工作，要有幽默感以及對自己和學(xué)生的過失都能接納等。當(dāng)然，隨著時代的變遷和認(rèn)識的深入，對教師情感表達(dá)的規(guī)則可能有不同程度的理解。無論其內(nèi)容如何變化，宏觀的情感文化等因素所決定的情感表達(dá)在客觀上對教師情感體驗和情感表達(dá)產(chǎn)生必然的約束和限制，因此，教師個體就會按照情感文化的要求對自己的情緒進(jìn)行管理并恰當(dāng)表達(dá)從而產(chǎn)生情緒勞動。

對教師情緒勞動研究的首要工作是描述教師情緒勞動的結(jié)構(gòu)，比較一致性的認(rèn)識認(rèn)為教師情緒勞動包括不同步行為、表層行為、主動深層行為、被動深層行為[29]。還有相當(dāng)一部分研究主要集中于對教師情緒勞動的影響因素和影響結(jié)果的描述。研究發(fā)現(xiàn)人口統(tǒng)計學(xué)變量如性別、教齡、人格特征[30]、情緒智力[31]、心理資本(如自我效能、樂觀、希望、心理彈性等)[32]等對教師情緒勞動的表現(xiàn)均會產(chǎn)生影響。此外，大量的研究發(fā)現(xiàn)教師情緒勞動對教師個體的自我疏離(alienation )、人格解體、工作壓力、情感枯竭( emotional exhaustion)、工作滿意感以及組織承諾等方面都有重要影響。

(3)情感地理學(xué)對教師情感的闡釋。情感地理學(xué)理論(theory of emotional geographies)源自地理學(xué)的文化轉(zhuǎn)向和社會學(xué)的空間轉(zhuǎn)向，隨著人文社會科學(xué)中出現(xiàn)的文化研究熱潮，地理科學(xué)中的人文地理學(xué)也開始了這種“文化轉(zhuǎn)向”。英國地理學(xué)家杰克遜(Jackson)與考斯格·羅夫(Cosgrove)首先吹起了新文化地理學(xué)的號角，他們提出要注重文化的內(nèi)部運(yùn)作、符號生產(chǎn)與價值內(nèi)涵，并基于這些內(nèi)容來考察空間構(gòu)成、空間秩序和空間競爭等問題；芝加哥大學(xué)的社會學(xué)、人類學(xué)研究的聲望很高，影響也很大。地理學(xué)家索爾(Carl Sauer)受此影響，將人類學(xué)、社會學(xué)的視角引入人文地理研究，以社會空間取代自然空間(甚至完全放棄自然空間)，使之成為新文化地理學(xué)研究主題的一大特征[33]。

空間和距離是描述地理狀態(tài)的兩個重要變量和指標(biāo)，情感地理學(xué)理論主要關(guān)注教育教學(xué)活動，它是由教學(xué)活動所建構(gòu)的情感空間。教學(xué)活動中的各個要素，尤其是構(gòu)成教師共同體的各個要素：老師、學(xué)生、家長、同事以及領(lǐng)導(dǎo)之間由于互動內(nèi)容和互動方式的不同就產(chǎn)生了一定的距離和空間關(guān)系。Hargreaves在探討影響合作成功與否的因素中發(fā)現(xiàn)，教師共同體成員間的合作有諸多優(yōu)勢和益處，同時，社會互動中的情緒維度是一個重要因素。教學(xué)活動作為一種情感實(shí)踐活動，要求有深度的情感理解，如果缺乏這種情感理解，教師共同體成員間就會有更多的失信和沖突，會有更多消極情緒的表達(dá)，影響彼此間的社會關(guān)系和教學(xué)中的合作行為，進(jìn)而對教學(xué)效果產(chǎn)生不利影響[34]。在符號互動論的基礎(chǔ)上，Hargreaves發(fā)展了情感地理學(xué)來理解學(xué)校情景中的教師情緒和教學(xué)活動主體間的社會互動[35]。Hargreaves認(rèn)為，教學(xué)中情感地圖包含五個維度方面的特征：社會文化距離(Sociocultural distance)、道德距離(Moral distance)、專業(yè)距離(Professional distance)、權(quán)力距離(Political distance)和物理距離(Physical distance)。這些不同距離廣泛存在于教師、學(xué)生、家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)彼此的互動和關(guān)系中。比如，教師和家長之間的社會文化距離可表現(xiàn)為由于教師不能切身體會家長所處的社會文化階層而對家長在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的行為、態(tài)度等不能很好地理解；道德距離的遠(yuǎn)近集中表現(xiàn)在，教師和家長之間能不能很好地理解和配合彼此在教學(xué)過程中所設(shè)置的目標(biāo)、采取的教學(xué)方法和措施等方面；專業(yè)距離主要指受傳統(tǒng)觀念的影響而產(chǎn)生的諸如教師地位高于學(xué)生家長，教師要避免情感的過度流露以保持自己的“尊嚴(yán)”等方面；權(quán)力距離是教師由于受到學(xué)生家長的認(rèn)同而產(chǎn)生的積極情感，或由于受到家長的批判而感到權(quán)威的降低；物理距離的不同受教師和家長互動的頻率、強(qiáng)度的不同而有不同表現(xiàn)，這些距離表現(xiàn)的不同組合就形成了教師和家長之間不同的情感地圖[36]。由此，讓我們對教師的文化理解力有了更多的期盼，在教學(xué)活動中，教學(xué)共同體的目標(biāo)共享與協(xié)助有了更深的認(rèn)識，對教學(xué)活動中學(xué)生、家長的中心化和賦權(quán)有了更切實(shí)的體會。

現(xiàn)有的研究表明，除了對教師和家長之間的情感地圖描繪之外，對教師和學(xué)生之間、教師和領(lǐng)導(dǎo)之間、教師和同事之間的情感地圖都有探究。除了考察不同對象的情感地圖外，也有一些研究討論不同教學(xué)情境中情感地圖的特點(diǎn)，比如香港學(xué)者尹弘飚以教學(xué)活動的不同環(huán)節(jié)為線索，對課程改革中教師的情緒地圖進(jìn)行描繪[37]，孫彩霞在對課程變革下教師情緒地理建構(gòu)的研究中，分別考察不同經(jīng)驗水平教師(新手型、經(jīng)驗型、專家型教師)的情感地圖特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，新手教師的情感地圖特點(diǎn)是正負(fù)情緒混合交織，經(jīng)驗型教師的情感地圖特點(diǎn)是負(fù)面情緒主導(dǎo)、身心疲憊，專家型教師的情感地圖表現(xiàn)為積極愉悅、富有成就感。同時，她也對不同經(jīng)驗水平教師情感地圖形成的原因進(jìn)行了分析，并在此基礎(chǔ)上提出了相應(yīng)的教師情緒調(diào)節(jié)的策略[38]。這些都對我們從更宏觀的角度理解和認(rèn)識教育教學(xué)活動提供了暫新視角。

四、啟示與展望

從文化的視角對教師情感進(jìn)行探討，大多數(shù)的研究主要以個體主義文化和集體主義文化為框架。我們應(yīng)該看到，在社會變遷的過程中不同國家的文化形態(tài)都是發(fā)展變化的。比如，一向以集體主義文化標(biāo)榜的中國在社會文化不斷變革的社會發(fā)展過程中，隨著對個性的張揚(yáng)，對傳統(tǒng)的揚(yáng)棄，其集體主義文化的特點(diǎn)也在發(fā)生改變。這些我們就需要以一種動態(tài)的眼光觀察文化中發(fā)生的現(xiàn)象，要謹(jǐn)慎地用集體主義文化的標(biāo)簽或標(biāo)準(zhǔn)去闡釋中國人的某些心理和行為表現(xiàn)。同時，也要考慮除了個體主義—集體主義這一區(qū)分不同文化的標(biāo)準(zhǔn)之外，有沒有存在其它區(qū)分不同文化類型的標(biāo)尺，比如對權(quán)力距離的接受度、男性化女性化風(fēng)格、對不確定性的回避等方面是不是也可以作為區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)來幫助我們認(rèn)識心理和行為表現(xiàn)的文化差異。

從教育心理學(xué)的視角對教師情感進(jìn)行探討時，我國研究者做了大量的工作，在以后的研究中，可沿著這條路線持續(xù)深入下去，同時，在廣度上也可以繼續(xù)擴(kuò)展?，F(xiàn)有研究主要集中在教師情緒的智力方面，對教師在道德情感、理智情感、審美情感、生活情感、人際情感等方面的研究涉及不多?？梢越Y(jié)合國家發(fā)展的現(xiàn)狀，對道德情感、生活情感等方面進(jìn)行深入地探討。也可以借鑒吸收心理學(xué)其他專業(yè)領(lǐng)域中的研究，比如管理心理學(xué)領(lǐng)域中關(guān)于工作—家庭沖突、工作—家庭平衡的研究[39-40]、教師的情緒勞動(emotional labour)[41-42]等研究探討教師生活情感、理智情感方面具有現(xiàn)實(shí)意義的話題。同時，在研究方法上，測驗的方法、實(shí)驗的方法、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的方法以及質(zhì)性研究的方法，如個人敘事[43]方法的綜合運(yùn)用，都可以使我們的研究更好地開展。

教師情感研究的教育社會學(xué)視角為我們理解教師情感開拓了更加廣闊的思路，不再局限于教學(xué)的微觀活動，它從勞動過程的角度，從社會互動的角度，從建構(gòu)主義的角度讓我們更加清楚地看到教師情感活動存在的社會空間。這些不僅會讓我們更好地理解教師情感，還可以讓我們采取提升教師情感水平和素養(yǎng)的舉措變得更加有效?？傊瑖鴥?nèi)這方面的研究剛剛起步，未來關(guān)于教師情感方面的研究可在教育社會學(xué)的視角下有更廣泛和深入的開展。

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[責(zé)任編輯 曹 琪]

Amultidimensionalperspectiveonteachers’emotionalresearch

BAIXueping

(SchoolofPhilosophyandPublicAdministration,HenanUniversity,Kaifeng475004,Henan,China)

The teacher emotional research began to rise on the stage of education research in the 1970s, and different researchers have studied the generalization, manifestation and effect of teachers’ emotions from different perspectives. The future study of teachers’ emotions can be carried out beyond the framework of individualism, looking for more cultural arbiter. The combination of existing research methods with the experimental method and the qualitative method will deepen our understanding of teachers’ emotions, thus improving the ecological validity of teachers’ emotional study.

teachers’ emotion; multidimensional perspective; emotional map

10.16698/j.hpu(social.sciences).1673-9779.2017.04.019

2017-05-07；

2017-06-18

河南省教育廳人文社會科學(xué)計劃項目(2017-ZZJH-036)。

白雪蘋(1979—)，女，河南鞏義人，博士，講師，主要從事教師隱性知識，以及學(xué)校社會工作的研究。

E-mail：hedabaixueping@163.com

G443

A

1673-9779(2017)04-0118-07