翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理論研究

成國(guó)強(qiáng)

摘 ? ?要： 我國(guó)發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育需要不斷創(chuàng)新教學(xué)模式，“翻轉(zhuǎn)課堂”的引入與推廣正適應(yīng)了這一需求?！叭吮局髁x”、“建構(gòu)主義”、“掌握學(xué)習(xí)”等教育理論對(duì)實(shí)踐“翻轉(zhuǎn)課堂”的一線教師具有十分重要的指導(dǎo)作用。教師們需要深入了解、掌握這些理論的真實(shí)涵義及正確的應(yīng)用方法，從而切實(shí)提高職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂 ? ?職業(yè)教育 ? ?教學(xué)模式 ? ?人本主義 ? ?建構(gòu)主義

翻轉(zhuǎn)課堂是建立在信息化教學(xué)條件下的一種新型教學(xué)模式，“翻轉(zhuǎn)”意為將傳統(tǒng)意義上的課內(nèi)與課外教學(xué)活動(dòng)實(shí)行互換。翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國(guó)，2011年開始在可汗學(xué)院的推動(dòng)下成為美國(guó)教育改革的新潮流，隨后其影響力拓展到全世界，各國(guó)爭(zhēng)相學(xué)習(xí)模仿。

一、職業(yè)教育對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的現(xiàn)實(shí)需求

當(dāng)今，我國(guó)提出通過(guò)建成現(xiàn)代職業(yè)教育體系，大力發(fā)展職業(yè)教育，滿足國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展及產(chǎn)業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)型，對(duì)具有較高職業(yè)素質(zhì)、掌握先進(jìn)技術(shù)技能人才的大量需求。職業(yè)教育以培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)技能為中心，而傳統(tǒng)的“粉筆加黑板”式課堂及“填鴨式”教學(xué)模式已不能適應(yīng)職業(yè)教育的新形勢(shì)。

“翻轉(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)，十分切合職業(yè)教育創(chuàng)新教學(xué)模式的需求。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式要求教師為學(xué)生提供數(shù)字化的學(xué)習(xí)資源與網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)互助社區(qū)，鼓勵(lì)學(xué)生采用團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的模式對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主探究，這些都非常符合職業(yè)教育的教學(xué)理念。同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與職業(yè)教育所推行的情境化課程、項(xiàng)目化課程等新型課程類型均能充分融合，更有利于鍛造學(xué)生的綜合職業(yè)能力，因此在職業(yè)教育課程改革領(lǐng)域具有十分廣闊的應(yīng)用前景。

二、職業(yè)教育研究翻轉(zhuǎn)課堂教育理論的必要性

近年來(lái)，雖然有許多從事職業(yè)教育的專家及教師開展了有關(guān)“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究與實(shí)踐，但大部分人都是直接模仿此種教學(xué)模式，對(duì)其理論淵源的研究還不夠深入。在實(shí)踐“翻轉(zhuǎn)課堂”的一線教師群體中，“知其然不知其所以然”的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。如果教師作為實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的一線實(shí)驗(yàn)者，不能系統(tǒng)學(xué)習(xí)和深刻領(lǐng)會(huì)“翻轉(zhuǎn)課堂”的有關(guān)教育理論，又怎么能做到正確有效地運(yùn)用這種教學(xué)模式，從而不在實(shí)踐中產(chǎn)生迷惑、走入誤區(qū)呢？

“翻轉(zhuǎn)課堂”的一線實(shí)踐教師們所必需的理論儲(chǔ)備，應(yīng)包括兩大方面：首先是“翻轉(zhuǎn)課堂”的理論基礎(chǔ)，如理論來(lái)源、基本概念、主要觀點(diǎn)等;然后需充分了解與認(rèn)識(shí)各種教育理論彼此的關(guān)系，以及這些理論在“翻轉(zhuǎn)課堂”中的具體應(yīng)用方法。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式建立在“人本主義理論”、“建構(gòu)主義理論”、“掌握學(xué)習(xí)理論”三種教育理論基礎(chǔ)之上[1]。

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論

馬斯洛和羅杰斯是人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物。人本主義學(xué)習(xí)理論的核心觀念是“人的成長(zhǎng)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要”①，認(rèn)為學(xué)習(xí)者才是學(xué)習(xí)的主體，主張建立知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀。因此，教師必須改變?cè)趥鹘y(tǒng)教育中的支配性地位，接受以學(xué)生為中心的教育觀念，為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，營(yíng)造和諧的學(xué)習(xí)氛圍，成為“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。教師應(yīng)更重視學(xué)習(xí)過(guò)程而不僅僅是重視學(xué)習(xí)結(jié)果，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以情感作為基本動(dòng)力，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者知和情的協(xié)調(diào)發(fā)展，而不僅僅是知的發(fā)展。

人本主義學(xué)習(xí)理論同時(shí)要求學(xué)生應(yīng)具備有意義的自由學(xué)習(xí)觀，主張“學(xué)習(xí)不僅是為了增長(zhǎng)知識(shí)，還應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的形成，學(xué)習(xí)是一種使學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、個(gè)性以及行動(dòng)方針等方面都能發(fā)生重大變化的一種活動(dòng)”②。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在皮亞杰的“自我建構(gòu)理論”及維果茨基的“社會(huì)建構(gòu)理論”基礎(chǔ)上融合形成的[2]。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在特有的情境中主動(dòng)地、個(gè)性化地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。

在知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中，有“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”等關(guān)鍵要素。“情境”可以理解為教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)仿真的社會(huì)環(huán)境，提供學(xué)習(xí)者所需的一切學(xué)習(xí)資源，以滿足學(xué)習(xí)者在此環(huán)境中能實(shí)現(xiàn)自由、自主地探索和學(xué)習(xí);“協(xié)作”是指學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下建立學(xué)習(xí)共同體，共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu);“會(huì)話”既有學(xué)生間的相互交流、討論，又有學(xué)生和教師間的對(duì)話與協(xié)商。

（三）掌握學(xué)習(xí)理論

掌握學(xué)習(xí)理論的原型是卡羅爾的學(xué)習(xí)理論，由布盧姆完善與發(fā)展，主張“只要有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)，每個(gè)兒童都能達(dá)到高水平的學(xué)習(xí)”③。

布盧姆和卡羅爾都認(rèn)為“學(xué)生要達(dá)到掌握水平，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)時(shí)間量的安排要符合學(xué)生的實(shí)際狀況”④。學(xué)習(xí)達(dá)成度=學(xué)生實(shí)際用于學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間量/掌握該學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時(shí)間量④。布盧姆認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)所學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)出來(lái)的情感、態(tài)度、興趣、動(dòng)機(jī)等是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的重要變量[3]。他把教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，提出了以“形成性評(píng)價(jià)”為中心的評(píng)價(jià)體系，將教育評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)三類[4]。

四、教育理論在翻轉(zhuǎn)課堂中的具體應(yīng)用

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別在于三大方面的“翻轉(zhuǎn)”，一是教學(xué)理念的“翻轉(zhuǎn)”，二是教學(xué)設(shè)計(jì)的“翻轉(zhuǎn)”，三是教學(xué)評(píng)價(jià)的“翻轉(zhuǎn)”。要實(shí)現(xiàn)這些翻轉(zhuǎn)，就必須明晰上述三種理論的內(nèi)在聯(lián)系，以及在實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”的過(guò)程中發(fā)揮的具體作用。

（一）教學(xué)理念的翻轉(zhuǎn)——人本主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

人本主義學(xué)習(xí)理論是實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的核心與基礎(chǔ)。如果只是在形式上模仿翻轉(zhuǎn)課堂，未能真正理解與接受人本主義的理念，扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的教學(xué)觀，必然導(dǎo)致在實(shí)施過(guò)程中的“形似神非”。

接受“以學(xué)生為中心”的理念，是教師邁向翻轉(zhuǎn)課堂的第一步。傳統(tǒng)的教學(xué)觀念以教師為中心，教師在知識(shí)掌握、技能傳授和素質(zhì)評(píng)判等方面具有絕對(duì)權(quán)威性。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是為了達(dá)成學(xué)校、專業(yè)既定的統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。教師很少關(guān)注學(xué)生個(gè)體對(duì)知識(shí)的不同需求傾向，也忽略了學(xué)生個(gè)體在接受知識(shí)能力上的差異，習(xí)慣于用一把尺子衡量所有學(xué)生，按最終考核成績(jī)的高低為學(xué)生分等定級(jí)，比較欠缺對(duì)學(xué)生綜合能力的評(píng)價(jià)。

在信息爆炸、互聯(lián)網(wǎng)普及的今天，學(xué)生能夠很方便地從多種渠道獲取專業(yè)的最新知識(shí)，教師在知識(shí)上的權(quán)威地位越來(lái)越受到挑戰(zhàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)上的個(gè)性化程度越來(lái)越高，已經(jīng)習(xí)慣自由自主地獲取感興趣的知識(shí)，厭惡被動(dòng)性、強(qiáng)制性地學(xué)習(xí)。很多實(shí)際案例也證明，在學(xué)校里“聽話”且考試成績(jī)好的學(xué)生并不一定就是綜合能力最強(qiáng)、職業(yè)發(fā)展前景最好的學(xué)生。因此，教師如果死死抱著自己的“權(quán)威性”不放，不給予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，“辛苦”培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生在走進(jìn)職場(chǎng)后，反而往往缺乏較好的適應(yīng)能力。

教師還應(yīng)樹立這樣的觀念，即“學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情”。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師不再是學(xué)生的學(xué)習(xí)“保姆”，而更像一個(gè)學(xué)習(xí)“教練”。教師主要承擔(dān)著教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)促進(jìn)的功能，盡力創(chuàng)造有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的資源環(huán)境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在知識(shí)的海洋里遨游，而不是直接“喂養(yǎng)”學(xué)生。教師應(yīng)尊重每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好，并運(yùn)用多樣化的指標(biāo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，允許學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，而不是千篇一律的工業(yè)化“產(chǎn)品”。作為好的學(xué)習(xí)“教練”，教師需時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的心理、情感的變化，注意激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與信心，保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中始終具備積極性和主動(dòng)性。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)——建構(gòu)主義理論的應(yīng)用

建構(gòu)主義理論提出，學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境相聯(lián)系。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)一個(gè)與真實(shí)性生產(chǎn)任務(wù)有關(guān)的學(xué)習(xí)“情境”，啟動(dòng)教學(xué)過(guò)程，驅(qū)使學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和協(xié)作探索。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)具體包括“學(xué)習(xí)情境創(chuàng)建”與“學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)”。

職業(yè)教育要求學(xué)習(xí)者既能掌握高深的專業(yè)概念，又具備適應(yīng)復(fù)雜情境的專業(yè)能力。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)，首先就要進(jìn)行“學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)”。建構(gòu)主義教學(xué)理論提出的拋錨式情境教學(xué)（Anchored Instruction）設(shè)計(jì)，就是選擇真實(shí)性生產(chǎn)任務(wù)作為“錨”，學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中，能親身體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)的工作壓力、復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境，以及主動(dòng)探索新的工作領(lǐng)域，構(gòu)建新的知識(shí)體系。教師的“學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)”，則為學(xué)生提供與每個(gè)單元教學(xué)任務(wù)相配套的文字、音像、課件、網(wǎng)絡(luò)資源等多樣化的學(xué)習(xí)資源。這些資源相當(dāng)于學(xué)習(xí)的“支架”，學(xué)生可以沿此支架由最初的教師引導(dǎo)逐步過(guò)渡到自己的獨(dú)立探索，從而能進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不單重視“學(xué)習(xí)情境”這個(gè)外因，也重視“學(xué)習(xí)策略”這個(gè)內(nèi)因。“學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)”即通過(guò)運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略來(lái)誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)因。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的“協(xié)作學(xué)習(xí)策略”，要求學(xué)生通過(guò)與同伴的交流討論、小組競(jìng)爭(zhēng)、角色扮演或互換等多種協(xié)作方式共同完成任務(wù)，實(shí)現(xiàn)新知識(shí)體系的建構(gòu)[5]。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略的指引下，教師在翻轉(zhuǎn)課堂的課前、課中階段，都要注意引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)尋找合作伙伴，組成學(xué)習(xí)小組并確定分工，共同搜集、整理知識(shí)和信息，展開各種類型的探究與討論。在此過(guò)程中發(fā)生在教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的會(huì)話交流，能夠幫助學(xué)習(xí)者澄清理念、解決疑難、達(dá)成共識(shí)，因此意義重大。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)的翻轉(zhuǎn)——掌握學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

傳統(tǒng)教學(xué)中一貫采用的終結(jié)性評(píng)價(jià)，是方便教師及學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行分等定級(jí)的一種評(píng)價(jià)方式。而掌握學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)“為掌握而評(píng)價(jià)”的教學(xué)評(píng)價(jià)觀，則強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)必須服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成與發(fā)展。與傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)相比，掌握學(xué)習(xí)理論的教學(xué)評(píng)價(jià)不單在評(píng)價(jià)目的上完全翻轉(zhuǎn)，在應(yīng)用階段、使用方法等方面也大不相同。

在掌握學(xué)習(xí)理論中，布盧姆建立了以“形成性評(píng)價(jià)”為中心的評(píng)價(jià)體系，創(chuàng)造了診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)等新型評(píng)價(jià)方式。診斷性評(píng)價(jià)一般在教學(xué)前實(shí)施，使教師能掌握學(xué)生的學(xué)前狀態(tài);形成性評(píng)價(jià)貫穿于掌握性教學(xué)的始終，教師通過(guò)此種評(píng)價(jià)，能針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)的反饋和矯正。

形成性評(píng)價(jià)作為掌握學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論的最大特色，與傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)相比有幾點(diǎn)突出的不同：

第一，形成性評(píng)價(jià)是一種與教學(xué)單元密切結(jié)合的評(píng)價(jià)。教師為了獲得學(xué)生學(xué)業(yè)水平的即時(shí)信息，必須在每個(gè)教學(xué)單元結(jié)束后立即進(jìn)行形成性測(cè)試，而不只是在學(xué)期末進(jìn)行一次性的測(cè)試。

第二，形成性評(píng)價(jià)以學(xué)生自測(cè)為主。在測(cè)試過(guò)程中，教師負(fù)責(zé)給出標(biāo)準(zhǔn)答案或參考答案，并宣布達(dá)到掌握程度的水平線，由學(xué)生自己來(lái)判定是否達(dá)到了掌握水平。這顯然不同于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中分?jǐn)?shù)、等級(jí)高低完全由教師掌控的做法。

第三，形成性評(píng)價(jià)沒(méi)有具體的分?jǐn)?shù)。學(xué)生自測(cè)時(shí)無(wú)需公布具體的分?jǐn)?shù)，只表明自己是否達(dá)到了水平線。這種做法是為了避免過(guò)度的競(jìng)爭(zhēng)性摧毀大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，阻礙學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

第四，形成性評(píng)價(jià)必須伴隨矯正措施。測(cè)試后，教師要根據(jù)實(shí)際情況為沒(méi)有達(dá)到掌握水平的學(xué)生提供相應(yīng)的矯正策略，使學(xué)生能通過(guò)適當(dāng)努力達(dá)到成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)。

翻轉(zhuǎn)課堂要順利實(shí)施，離不開教師對(duì)掌握學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式的靈活運(yùn)用。在課前，學(xué)生在完成教師布置的自學(xué)任務(wù)后，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷或簡(jiǎn)單測(cè)試，使教師能夠了解學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)水平及自學(xué)過(guò)程中遇到的困難，這實(shí)際上就是一種診斷性評(píng)價(jià)。在課堂上，教師組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)，必須通過(guò)多樣化的評(píng)價(jià)指標(biāo)綜合考察學(xué)生在知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感目標(biāo)等方面的實(shí)現(xiàn)情況，并根據(jù)掌握情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體或個(gè)別輔導(dǎo)，這正是形成性評(píng)價(jià)的典型應(yīng)用方式。

發(fā)展職業(yè)教育離不開教學(xué)模式的創(chuàng)新。“翻轉(zhuǎn)課堂”這種新型教學(xué)模式的先進(jìn)性和有效性，在逐漸深入的職業(yè)教育課程改革中越來(lái)越凸顯出來(lái)。在“翻轉(zhuǎn)課堂”的推廣過(guò)程中，一線教師只有不斷加深對(duì)有關(guān)教育理論的了解與掌握，才會(huì)促進(jìn)這種教學(xué)模式的深入實(shí)踐和持續(xù)改進(jìn)，從而真正保證我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的切實(shí)提升。

注釋：

①伍新春，馮忠良.人本主義教育心理學(xué)與教學(xué)改革[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)，2000，22（1）.

②侯首輝.人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)教育改革的啟示[J].中國(guó)科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2012，（1）.

③王會(huì)娟.布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論研究[D].哈爾濱師范大學(xué)，2011.

④王帥.布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論及其教育應(yīng)用[J].高等函授學(xué)報(bào)，2007，20（2）.

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本文來(lái)自于湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題《基于翻轉(zhuǎn)課堂的項(xiàng)目化課程教學(xué)模式研究與實(shí)踐》[編號(hào)：XJK014BZY003]