“榮譽(yù)后”教師課堂智慧的立體重構(gòu)基于名師工作室合作研究的視角

沈坤林

摘要 一線教師獲得一定榮譽(yù)之后，其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)往往處于停滯甚至相對(duì)后退現(xiàn)象，表現(xiàn)在課堂上滿足于基本的技能而缺乏全方位、多層面的智慧。名師工作室在合作研修中，組織成員進(jìn)行自我課堂研究以促悟成智、名家課堂研習(xí)以轉(zhuǎn)識(shí)成智和工作室聚焦研磨而聚慧成智，有著明顯的優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞 “榮譽(yù)后”教師 課堂智慧 立體重構(gòu)

利用主持特級(jí)教師工作室跨區(qū)帶徒的契機(jī)，筆者對(duì)多所學(xué)校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)狀況進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不少取得“高級(jí)教師”職稱(chēng)或獲得學(xué)科帶頭人等榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)的一線教師（簡(jiǎn)稱(chēng)“榮譽(yù)后”教師），其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)往往處于停滯甚至相對(duì)后退現(xiàn)象，其突出的表征是，他們的課堂似乎少了年輕教師的活力，而又明顯缺乏卓越教師的豐富智慧和特色追求。

不可否認(rèn)，相對(duì)于新人職的教師，在多年日常教學(xué)以及參評(píng)、參賽過(guò)程中，“榮譽(yù)后”教師一般都熟練掌握了課堂教學(xué)的基本技巧。但是，即使是被廣泛認(rèn)可的課堂，還需要更多智慧的支持。常有這樣的情況，觀一些“榮譽(yù)后”教師的課，總覺(jué)得比不上其幾年前的課，且受應(yīng)試壓力和自身懈怠等因素的影響，其課堂格局越來(lái)越“小”。構(gòu)建全方位、立體化的課堂教學(xué)智慧，是“榮譽(yù)后”教師走出課堂教學(xué)瓶頸、突破成長(zhǎng)高原的關(guān)鍵。

籠統(tǒng)地說(shuō)，課堂智慧由以下幾方面構(gòu)成：積極而健康的教育情感，淵博而有效的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系，敏捷而縝密的思維決策，嫻熟而巧妙的課堂行動(dòng)機(jī)智。這是教師職業(yè)信仰、學(xué)識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)觀念、教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格等因素的綜合體現(xiàn)。

立體地看，課堂智慧包含三個(gè)維度。從具體教學(xué)內(nèi)容的角度看，課堂智慧包括不同模塊或不同專(zhuān)題、不同內(nèi)容側(cè)重的教學(xué)智慧；從課堂教學(xué)進(jìn)程的維度看，課堂智慧包括教材解讀的智慧、學(xué)情把握的智慧、教學(xué)設(shè)計(jì)的智慧、教學(xué)生成的智慧、課堂評(píng)價(jià)的智慧、教學(xué)反思的智慧、后續(xù)優(yōu)化的智慧；從課堂策略運(yùn)用的角度看，課堂智慧包括合理組織學(xué)習(xí)的智慧、適度講解分析的智慧、激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力的智慧、方法指導(dǎo)與方向引領(lǐng)的智慧、助力與生成點(diǎn)化的智慧，等等。

一般而言，一線教師的課堂智慧是在學(xué)習(xí)中感悟、實(shí)踐中生成、研究中明晰、反思中發(fā)展的?；诿麕煿ぷ魇页蓡T合作、聚焦課堂智慧立體重構(gòu)的研修，我們主要從以下幾個(gè)方面展開(kāi)。

一、自我課堂研究，促悟成智

正如學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，須有課前的基礎(chǔ)與預(yù)習(xí)、須有課后的作業(yè)跟進(jìn)一樣，名師工作室的合作研修，集中的時(shí)間與機(jī)會(huì)是有限的，而有限的集中研修活動(dòng)，須有成員自我研究的基礎(chǔ)與準(zhǔn)備，而集中研修的最終目的也是指向成員獨(dú)立自主的后續(xù)跟進(jìn)。因此，合作研修的第一步是引領(lǐng)成員對(duì)自己的課堂作必要的研究，這是方便經(jīng)濟(jì)的起點(diǎn)，一定程度上也是終極之目的。

1.撰寫(xiě)“課前解讀錄”

孫紹振先生在其《名作細(xì)讀》序言中說(shuō)到：“在語(yǔ)文課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的東西，我從中學(xué)生時(shí)代對(duì)之就十分厭惡。從那時(shí)我就立志，有朝一日，我當(dāng)語(yǔ)文老師一定要講出學(xué)生感覺(jué)到又說(shuō)不出來(lái)，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西來(lái)?！弊鳛橐痪€語(yǔ)文教師，特別是向名師行進(jìn)中的教師，必須要擁有過(guò)硬的文本解讀能力。

工作室研修以筆者發(fā)表在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》《語(yǔ)文教學(xué)通訊》等雜志上的幾十篇文本解讀文章為例，進(jìn)行歸類(lèi)研讀，把握文本細(xì)讀的基本方法與策略。每次活動(dòng)之前，圍繞確定的課堂展示或說(shuō)課交流之具體篇目，各個(gè)成員寫(xiě)好自己的文本解讀文章。

2.撰寫(xiě)“課堂推演錄”

與一般的教學(xué)備課或教學(xué)設(shè)計(jì)不同，“課堂推演錄”，主要是通過(guò)了解或揣摩學(xué)生狀況，聚焦重點(diǎn)問(wèn)題或?qū)W生可能困惑的問(wèn)題，虛擬課堂進(jìn)程、師生對(duì)話和活動(dòng)狀況，并在不同預(yù)想中調(diào)整，篩選最佳方案，使備課、設(shè)計(jì)更具現(xiàn)實(shí)性、針對(duì)性和操作性。在這個(gè)過(guò)程中，一是實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)情的充分把握；二是揣摩課堂的可能走向，實(shí)現(xiàn)進(jìn)程的簡(jiǎn)化與優(yōu)化。很多情況下，這其實(shí)也是“一個(gè)人的同課異構(gòu)”。

3.撰寫(xiě)“課堂回憶錄”

一學(xué)期至少打造一兩堂“拿得出”的課，并錄制成像，然后反復(fù)觀看與揣摩，同時(shí)在此基礎(chǔ)上做好以下兩個(gè)動(dòng)作。一是嘗試把錄像課轉(zhuǎn)換成文字實(shí)錄。在轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，可以使自己“慢”下來(lái)細(xì)細(xì)思量，包括師生對(duì)話中的“嗯”“呀”之類(lèi)多余的言語(yǔ)，這樣才能使自己更清晰全面地走近自己的課堂，把握自己的得失。二是在課堂實(shí)錄基礎(chǔ)上進(jìn)行反思自評(píng)，每次可以抓住一、二個(gè)點(diǎn)展開(kāi)，總結(jié)成敗，提高技能。

二、名家課堂研習(xí)，轉(zhuǎn)識(shí)成智

聽(tīng)課、觀課，是教師向他人學(xué)習(xí)借鑒、提高教學(xué)能力的基本方法；如果能夠在此基礎(chǔ)上對(duì)一些名家名課進(jìn)行研習(xí)，則可以在提升自己對(duì)課堂及其規(guī)律有更高更深認(rèn)知的同時(shí)，成就自己的課堂智慧。

1.實(shí)錄名家課堂奠基

這里的實(shí)錄，主要是指把名師名課錄像轉(zhuǎn)換成文字記錄，這樣可以還原名師課堂，回到課堂現(xiàn)場(chǎng)，并深入名師課堂所呈現(xiàn)的智慧內(nèi)核。這種研修，不受聽(tīng)課時(shí)間與機(jī)會(huì)的限制，是學(xué)習(xí)揣摩課堂智慧的重要方法。值得關(guān)注的是，一些小學(xué)語(yǔ)文課堂，也足可以讓高中語(yǔ)文教師“居高臨下”地看，看得更清楚，特別是觀察到小學(xué)生在課堂上表現(xiàn)的自然與真實(shí)。

2.研讀專(zhuān)家評(píng)析引路

一般教研活動(dòng)的評(píng)課，大都只是應(yīng)景性的言說(shuō)，少有深入的探析，很難觸及課堂的智慧與不足。研習(xí)名師的課堂，也可以借助名家的評(píng)析來(lái)增強(qiáng)對(duì)課堂智慧的感悟與借鑒。筆者主持的工作室在課堂智慧研修中，選擇了《聽(tīng)王榮生教授評(píng)課》和《品味課堂：褚樹(shù)榮評(píng)課實(shí)錄》進(jìn)行研讀和研修。

《聽(tīng)王榮生教授評(píng)課》摒棄一般聽(tīng)課、評(píng)課中偏重教學(xué)技法和課堂枝節(jié)的現(xiàn)象，從教學(xué)內(nèi)容角度來(lái)觀課評(píng)教，其“名課研習(xí)”“課例研討”“課例評(píng)析”“課例兼評(píng)”“課例綜述”五個(gè)板塊，從不同的視角為我們對(duì)課堂的研習(xí)提供了方向和方法。從評(píng)課，反觀教材解讀、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)流程設(shè)計(jì)、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)生成和課后反思調(diào)整，進(jìn)而提升課堂教學(xué)綜合智慧。《品味課堂：褚樹(shù)榮評(píng)課實(shí)錄》則更多地在還原課堂的同時(shí)，從不同的角度作翔實(shí)的解釋與評(píng)析、建議，接地氣而更易找到揣摩與借鑒的抓手。

三、工作室集中研磨，聚慧成智

1.“一點(diǎn)多研”，聚焦核心能力重點(diǎn)突破

“一點(diǎn)多研”，就是確定課堂智慧的核心要素為研修點(diǎn)，然后聚焦于此，從不同角度、不同層面進(jìn)行重錘敲打式的突破性研修，進(jìn)而點(diǎn)點(diǎn)相連，形成綜合素養(yǎng)。

比如，教師自身基于教學(xué)的文本細(xì)讀與基于文本細(xì)讀的教學(xué)設(shè)計(jì)，是閱讀課堂的核心智慧。工作室聚焦于這一研修主題，以高爾斯華綏的小說(shuō)《品質(zhì)》為對(duì)象，展開(kāi)了合作研修。

（1）任務(wù)前置與知識(shí)補(bǔ)給

每位成員拋開(kāi)現(xiàn)成參考資料而自行“裸讀”《品質(zhì)》，簡(jiǎn)要列出自己的解讀成果。同時(shí)，結(jié)合對(duì)此文的細(xì)讀，自學(xué)錢(qián)理群的《名作重讀》、孫紹振的《文本細(xì)讀》、莫提默·J·艾德勒的《怎樣閱讀一本書(shū)》、王先霈的《文本細(xì)讀講演錄》，把握文本解讀的基本方法和重要策略。

（2）主題講座與切近示范

作為工作室主持人，筆者作《文本細(xì)讀的智慧》之講座，結(jié)合自己發(fā)表于《名作欣賞》《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》等刊物的《<半張紙>緣何讓人怦然心動(dòng)？》《聚焦“傻”問(wèn)題，凸顯“真”閱讀——伯爾（在橋邊>的一種讀法》等文本細(xì)讀文章，從八個(gè)方面闡述文本細(xì)讀的主要方法。

（3）課堂教學(xué)與說(shuō)課呈現(xiàn)

由楊偉民老師和胡育強(qiáng)老師進(jìn)行課堂教學(xué)呈現(xiàn)，具體地展示自身對(duì)《品質(zhì)》的細(xì)讀成果；由湯見(jiàn)光和李曉敏兩位老師用說(shuō)課的方式，闡述自己基于細(xì)讀的教學(xué)設(shè)計(jì)。然后，每位成員發(fā)表自己的看法，表達(dá)自己的細(xì)讀思考。最后主持人與大家一起梳理細(xì)讀《品質(zhì)》的主要收獲。

（4）后續(xù)跟進(jìn)與成果固化

集中活動(dòng)之后，各成員進(jìn)行后續(xù)研修跟進(jìn)，在進(jìn)一步把握文本細(xì)讀的方法和有效吸納同伴成果的基礎(chǔ)上，繼續(xù)進(jìn)行深入研讀，并把自己的研修成果撰寫(xiě)為論文。工作室15位核心成員撰寫(xiě)的相關(guān)論文有20多篇，其中數(shù)篇發(fā)表在核心期刊上。

2.“定點(diǎn)拋錨”。提升辯證施教的能力和智慧

教師對(duì)各種課例或主張有較強(qiáng)的思辨能力，在廣泛借鑒中有主見(jiàn)，這是走向?qū)I(yè)成熟必不可少的素養(yǎng)。

就語(yǔ)文學(xué)科而言，對(duì)類(lèi)似“長(zhǎng)文短教”“短文長(zhǎng)教”“淺文深教”“深文淺教”“少教多學(xué)”“學(xué)為中心”等理念，真正具有智慧的課堂，要能夠結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行辯證思考而不作簡(jiǎn)單化的教學(xué)處理。

（1）“長(zhǎng)文”教學(xué)的智慧構(gòu)建

比如《祝福》的教學(xué)，離開(kāi)文本對(duì)主題作抽象化講解的較多，偏于諸如用“斷案”的方式探究“祥林嫂是怎么死的”之類(lèi)的形式求異不少，簡(jiǎn)單地對(duì)此文進(jìn)行走馬觀花式“長(zhǎng)文短教”的更多。在集中研修活動(dòng)中，成員金中老師的展示課從“深文”如何教的視角，嘗試對(duì)《祝?！返摹吧铍y處”進(jìn)行有效突破；筆者的展示課則基于自己“‘長(zhǎng)文短教批判”的理念，引領(lǐng)學(xué)生在“長(zhǎng)文”里“慢慢走，欣賞啊”。在專(zhuān)題研討中，筆者提出了“適度‘長(zhǎng)教：從任務(wù)取向到學(xué)生視角”“適當(dāng)‘復(fù)讀：從巧妙追求到實(shí)然引領(lǐng)”“嘗試‘多學(xué)：從簡(jiǎn)單辯證到多維探究”的“長(zhǎng)文”教學(xué)策略。

（2）“淺文”教學(xué)的智慧構(gòu)建

比如，在不少師生眼里，《像山那樣思考》的主旨是顯豁的，寫(xiě)法似乎也無(wú)特別之處。其實(shí)，引領(lǐng)學(xué)生在“一望而知”處見(jiàn)“技巧”，引領(lǐng)學(xué)生在“不解處”見(jiàn)用心，引領(lǐng)學(xué)生在“沒(méi)有感覺(jué)處”處見(jiàn)匠心，方可為學(xué)生的閱讀素養(yǎng)真正奠基。

（3）“深文”教學(xué)的智慧構(gòu)建

比如，對(duì)于《記念劉和珍君》這樣有一定難度且不在學(xué)業(yè)水平考試篇目之列的“深文”，不少教師往往不加思考地進(jìn)行“淺化”處理。其實(shí)，從“深文”的內(nèi)在特質(zhì)看，較一般文章具有更豐富的探究資源，如果引領(lǐng)學(xué)生在“深文”中停留充裕的時(shí)間，可為學(xué)生探究能力的提升和探究習(xí)慣的養(yǎng)成奠定更加扎實(shí)的基礎(chǔ)?！吧钗摹苯虒W(xué)更需教師的課堂智慧。

對(duì)于這些有特征性的文本教學(xué)，以往都有一些看似辯證的理念，對(duì)這些理念進(jìn)行深入的思辨，以探索的姿態(tài)進(jìn)行新的實(shí)踐，則可以獲得更為豐富的課堂智慧。

3.“道”“器”并舉，實(shí)現(xiàn)“微技能”分享

任何一門(mén)學(xué)科，都離不開(kāi)課堂“微技能”。這些技能滲透在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)與不同層面之中，包括學(xué)情調(diào)查與分析的技能、課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)技能、課堂導(dǎo)人與課堂提問(wèn)的技能、課堂講解技能、學(xué)生偏誤糾正技能等。具體到不同學(xué)科、不同內(nèi)容的教學(xué)，還有不同角度、不同層面的差異和特性。工作室合作研修，可以在理念共享的同時(shí)，更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)人教學(xué)“微技能”的篩選、提煉、甄別、完善、交流與共享、融入。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生體悟詩(shī)化語(yǔ)言，可以使用一些微技能。教學(xué)《春酒》，一般教師都會(huì)關(guān)注“母親給我在小酒杯底里只倒一點(diǎn)點(diǎn)，我端著、聞著，走來(lái)走去，有一次一不小心，跨門(mén)檻時(shí)跌了一跤，杯子捏在手里，酒卻全灑在衣襟上了”。但是，大部分教師對(duì)此進(jìn)行“概括”，概括“我”的心理，概括“我”是怎樣一個(gè)人。這樣，學(xué)生與詩(shī)化語(yǔ)言的品味失之交臂。其實(shí)，在這個(gè)片斷中，“我端著、聞著，走來(lái)走去”似乎是一種“常態(tài)”，而“有一次”是一個(gè)“特寫(xiě)”。先試著還原當(dāng)時(shí)的情形，將常態(tài)“泡開(kāi)”：“我端著，走來(lái)走去；我聞著，走東走西；我賞著，走進(jìn)走出……”這樣，似乎多了一份從容，自得，甚至是炫耀。而原文的“端著、聞著”中間只是一個(gè)頓號(hào)，表示兩個(gè)動(dòng)作的緊密，聯(lián)系前面的“一點(diǎn)點(diǎn)”，可能更能表達(dá)出“我”的急切與珍惜心理。但不管是“從容，自得，甚至是炫耀”還是“急切與珍惜”，都可看作作者在回想這個(gè)片斷時(shí)感覺(jué)自己當(dāng)時(shí)的“可笑”，我們分明感覺(jué)作者就坐在我們面前，娓娓而談，說(shuō)到這里，她可能噗嗤一笑，在這種“一笑”中獲得一種快樂(lè)與滿足。

在作文教學(xué)中，談教學(xué)理念的多，做提升引領(lǐng)的少。凸顯引領(lǐng)的“微技能”，需要更多的實(shí)在智慧。指導(dǎo)學(xué)生擬題，就不能簡(jiǎn)單地講什么“題好一半文”“擬一個(gè)吸引閱卷者眼球的標(biāo)題”之類(lèi)，需要有“貼著學(xué)生基礎(chǔ)”的實(shí)在指導(dǎo)。其中一項(xiàng)不可忽略的指導(dǎo)“微技能”便是：呈現(xiàn)班上學(xué)生自己所擬的標(biāo)題，引領(lǐng)學(xué)生歸類(lèi)、比較，識(shí)別較好的題目，進(jìn)而感悟如何就作文要求、自身立意、自己所選材料等角度，擬一個(gè)得體而有吸引力的標(biāo)題。這樣的“微技能”看似常識(shí)，但恰恰是我們平時(shí)所忽略的智慧。

總而言之，課堂立體智慧的構(gòu)建，需要多層面、多角度的研修，名師工作室的合作研修，在交流、共享、互進(jìn)上有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。

[責(zé)任編輯 關(guān)燕云]