換個角度，讓班主任語言更有力量
——班主任如何與學生愉快地談話

□李偉

換個角度，讓班主任語言更有力量
——班主任如何與學生愉快地談話

□李偉

與學生談話是班主任的一項基本技能，也是落實班級管理目標的重要手段。一項針對班主任談話的調查顯示：在談話內容方面，78%的受訪學生認為班主任說的話都是老生常談，表示“他說上句我就能接出下句”；在主觀感受方面，53%的受訪學生認為班主任的談話很乏味，對自己沒有多大幫助，只有26%的受訪學生表示喜歡和班主任談話，他們雖然忘記了談話內容，但他們覺得有意思。

與學生談話的目的是解決問題、建立感情，不是發(fā)泄不滿、過過嘴癮。那么，班主任如何與學生愉快地談話，并在談話過程中施加班主任的教育影響力？

成功榜樣與進取榜樣——換個角度樹榜樣

榜樣的力量是無窮的。班主任在與學生談話時，通常會介紹一些成功人物，激勵學生以之為榜樣。這些人物大多是歷史名人、政商大佬、學界奇才和杰出校友，他們居功至偉、聲名顯赫、學貫中西，即使是歷屆校友，也是聰穎過人、成績斐然。這些榜樣雖然使學生心向往之，但與學生實際情況相差太大，容易導致學生放棄追隨之心，激勵效果并不明顯。

如學生A，每次考試，理科成績總是名列前茅，而英語成績卻是屢屢不及格，因此，A對英語學習既沒有興趣也沒有信心。為強化其學英語的信心，我找他談話，例舉著名校友王如松學習英語的故事（王如松大學學習的是俄語，工作后自學英語，考取中科院研究生，后評上院士，出版英文專著，發(fā)表英文論文，在國際會議上用英語演講）?？葾卻以一句“我沒有他那么厲害”讓一場談話無果而終。

一次偶然的機會，我往屆帶過的學生B來看我。B是典型的“理科男”，高中時數(shù)理化成績好，同樣也是英語差，高三時由我監(jiān)督其學習英語，高考時英語提高30分，成功考入“985”高校。B的來訪，讓我靈感一現(xiàn)：以B為榜樣，樹立A學習英語的自信心。在新一輪談話中，A被B的成功案例所吸引，也懇請我監(jiān)督他，并下定決心學好英語。

與學生談話，通過樹立榜樣引領學生進步時，不僅要展示成功榜樣——毅力超凡、成就卓越，還應展示進取榜樣——通過一定的努力戰(zhàn)勝困難獲取最后的成功。當然，進取榜樣要與學生情況接近（他們可以是隔壁班的同學、鄰家的哥哥或者往屆畢業(yè)生），成功路徑更易復制，學生接受起來更容易，也樂于將其確立為自己的榜樣。

努力不足與策略無效——換個角度找原因

對于成績不夠理想的學生，班主任找學生談話時，總會將重點放在學生努力不足上。這會增強學生的挫敗感甚至屈辱感，從而降低其自我效能感。其實，即使因為努力不足而導致成績不理想，大多數(shù)學生至少主觀上認為自己已經付出了最大努力，而且學業(yè)成績不理想或許不是由于努力不足，而是由于知識不夠扎實或學習方法不對，也就是策略無效。將失敗歸因于策略無效，對這些學生來說，是一種安慰和鼓勵。然后，我再從學習方法的角度給學生提出建議，強化“努力+策略=成功”的理念，學生更容易接受，談話也會收到事半功倍的效果。

一次試卷批閱時，發(fā)現(xiàn)C交了白卷。我及時找C談話，可C說自己什么都不會，又不想抄別人的，才交了白卷。我開始質疑C上課沒有認真聽課，作業(yè)完成質量不高，不然怎么會做不出試卷中很多上課老師講過的例題呢？C委屈地哭了，拿出筆記本讓我看。筆記寫得確實認真，關鍵要點還用紅筆做上標注；作業(yè)也是書寫工整，甚至還額外買了資料，課下付出很多?？晌姨岬膬蓚€常見問題，他卻是一問三不知，做錯的題目依然不會。

于是，我改變談話策略。首先肯定他為了學好功課確實付出了努力，值得表揚。然后告訴他學習方法出現(xiàn)了問題，并讓他知道認知過程可以分為六個維度，記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。

隨后，我告訴他記住筆記內容是基礎，然后調動記憶中的知識在作業(yè)和試卷創(chuàng)設的情境中去應用，發(fā)展更高層次的能力，才能做到游刃有余，考出理想成績。

最后，我與C共同商定了今后的學習策略：（1）下課后及時復習筆記內容，通過默寫的形式檢測記憶效果；（2）研究錯題，回看錯題對應的知識點，體會題目情境的分析方法，矯正解答類似題目的思維方式；（3）多向老師請教，經常與同學探討。

盲貼標簽與自我剖析——換個角度談問題

班主任與學生談話常用判斷句，比如：你總是遲到！你上自習課最愛講話！你經常忘交作業(yè)！全班數(shù)你最難纏……這樣的判斷句，有盲目給學生貼標簽之嫌，尤其是批評類的判斷句，話一出口，就激起學生的自我保護意識，并在心里豎起銅墻鐵壁，無論你接下來的談話是暴風驟雨還是和風細雨，學生根本無動于衷。

班主任不妨換個角度，將判斷句變?yōu)橐蓡柧?，比如：今天怎么遲到了？最近自習課怎么沒有認真學習呢？作業(yè)怎么忘了交？……將問題拋給學生，出于維護形象與自我保護的角度，他可能不會給出真實的理由。但此時談話雙方的角色已經變了，班主任不再以“法官”的角色來斷案，而是以“咨詢者”的角色引導學生自我剖析。

班主任根據(jù)掌握的事實，不斷設計問題，把握談話方向，引導學生在回答問題的過程中，說出事實，反省自己，這樣的承諾學生更容易兌現(xiàn)。

我：小D，最近是不是談戀愛了？

小D：哪有？我可是好學生。

我：那天，看到你在校園里拉著一個女孩子的手。最近你上課時經常發(fā)呆，作業(yè)也有幾次沒交了，這讓我有點擔心，看來是我多心了？（關注具體問題，不給學生找借口的機會）

小D：最近確實放松了，我保證改正錯誤。

我：那你打算怎么改呢？（引導學生制定詳細計劃）

小D：……

絕大多數(shù)學生此時都會做出正向表態(tài)，班主任要跟進監(jiān)督落實情況。這個過程可能會有反復，學生可能會產生后悔、迷茫、憤怒等負面情緒，而班主任作為“咨詢者”的角色，不應去指責，而要多去傾聽，鼓勵學生不斷反思和改變。

聚焦問題與關注變化——換個角度看學生

眾所周知，學生因為家庭教育、性格特點、學習能力不同，總會呈現(xiàn)明顯的個體差異。而在班級授課制的背景下，管理目標和教學目標較為單一，用一把尺子來衡量，容易出現(xiàn)很多學困生。此時，如果班主任只是聚焦錯誤，埋怨學生給自己添了麻煩或就此否定學生的品行，對其進行大聲呵斥、請家長、報政教處這樣“一條龍”處理，可能會阻斷一個學生改錯的道路，造出一個橫行霸道的學生。

在班級管理中，我提出了“彈性執(zhí)法”的管理思路。這個“法”指的是班規(guī)，班規(guī)中包含班級的核心價值觀和班級同學的行為準則，用以展示我們班級倡導什么、反對什么、同學們該如何做，同時每個同學為自己定制了個性化的違反班規(guī)的獎懲，包含初次犯錯怎么辦、再次犯錯怎么辦、第三次犯錯怎么辦……讓學生為自己制定獎懲，給他們充分的選擇權，可以避免執(zhí)行時的不可操作性。

當然，隨著獎懲的逐次遞增，我們要慢慢淡化懲罰，更重要的是關注變化，要看到學生的努力和進步，不一定要求他們達到年級標準或趕上全班同學的水平，要給學生留足反省與成長的空間。

（作者單位：安徽省淮北市第一中學）

編輯點評：

班主任在與學生談話的過程中，要避免站在學生的對立面，一味地提出執(zhí)行紀律、統(tǒng)一規(guī)則的正面要求。而要換個角度，以拉近感情、照顧自尊、體現(xiàn)差異為出發(fā)點，變身為學生的“自己人”。這樣，在與學生談話中共同分析問題和解決問題，讓班主任的語言更有力量。

（責任編輯 陳殷）