價值感讓“孩子頭”不再難管

我的班里有個“孩子頭”，心思不在學習上，領(lǐng)著其他幾個“小熊孩”隔三岔五就折騰出點事兒來，有時候藏別人的本子，有時候拿別人的筆，有時候上課期間以解手為借口出去玩，有時候甚至故意裝樣賣傻，搞惡作劇，擾亂班級紀律，影響他人學習，很不讓老師和同學們待見。

起初，每次把他喊到辦公室，我會直奔主題，一針見血地指明他的問題所在，對其進行嚴厲的批評教育，讓他承認自己的錯誤，并承諾改正，寫下保證書。有時候，還采取請家長的方式督促他學好。面對老師和家長的批評教育，他會有所收斂，但效果并不理想，他總是口改心不改，批評之后好上幾天，就又恢復(fù)原狀，甚至出現(xiàn)變本加厲的傾向。有一次，剛批評沒幾天，英語老師就反映，上課他又開始搗亂。我有意去英語課上巡視，走到教室后門，就聽到教室里傳出他陰陽怪氣大聲讀單詞的聲音，故意引得同學們哄堂大笑，他反而感到頗為滿足，臉上露出得意的樣子。

從事二十余年語文教學及班主任工作，面對如此難管的孩子，我第一次感到頭大。批評了這么多次，他為什么還會如此放肆？他不是每次都承認錯誤，答應(yīng)改正了嗎？癥結(jié)到底在哪里呢？用什么辦法才能促其真正改變呢？這些問題反復(fù)在我腦海里翻滾。

“沒有問題孩子，只有問題老師”，這是我多年的班主任工作信念。這一信念讓我感到自己的班主任工作還沒有做到位，還沒有找準孩子的癥結(jié)所在，需要從自身方面下功夫，繼續(xù)尋找解決問題的“真鑰匙”。

后來，遇到問題，我不再簡單地直接批評，而采取“軟著陸”的方式，找他談心，不提他的錯誤舉動，消除他對老師存在的戒心和畏懼心，傳遞一個“老師需要他幫助”的信號。我告訴他，老師想在班里找一個小助手，幫老師管理一下班級紀律，問他愿不愿意做這樣的小助手。幫老師做事，在孩子心中是一件非常光榮的事情，所以他欣然接受。接下來我提出兩個要求：一是小助手要帶頭遵守紀律，以身作則，要成為其他同學的榜樣；二是小助手的成績不能一直差，要好好學習，把成績提上去。自此以后，老師小助手的特殊職務(wù)喚醒了他的價值感，責任心和自覺性隨之增強，原來的不良行為逐漸克服，學習勁頭明顯提高，成績慢慢見長，原來一起玩的幾個“小熊孩”也受其感染，大有好轉(zhuǎn)。

終于，一直以來讓人困擾和揪心的老大難問題得到了解決，他的表現(xiàn)慢慢變得越來越好，其他任課老師也給予了肯定。我為他的進步感到高興，再一次把他喊到辦公室，說：“最近你的進步很大，守紀律，學習狀態(tài)也很好，原來你們一起玩的幾個同學向你看齊，都在進步，我真替你們高興！你很棒，這樣一直做下去，我相信你一定會越來越優(yōu)秀！”聽到老師的表揚和鼓勵，他的價值感倍增，誠懇地一個勁兒表態(tài)：“老師放心，我不會再給您惹麻煩了，我一定聽話，帶頭好好學！”說話的樣子憨態(tài)可掬，可愛極了。

“硬批評”不如“善誘導(dǎo)”，一味地說教不如適當?shù)墓膭罡行?。小學生畢竟還是孩子，各方面都處于成長發(fā)育階段，對一味地說教或者生硬的批評，往往存在一定的抵抗性，面對老師或者家長的批評，迫于壓力，不承認改正不行，承認改正但心里仍有抵觸，學生對自身問題認識不到位，醒悟不徹底，往往容易出現(xiàn)口是心非的情況，問題得不到“根治”。更有甚者，長期的批評斥責會讓孩子覺得自己不是好學生，容易讓孩子對自己產(chǎn)生灰色定性，給孩子帶來心理上的陰影，不利于孩子的健康成長。如果針對發(fā)現(xiàn)的癥結(jié)，有目的講策略地與學生談心，淡化問題，甚至不提問題，旁敲側(cè)擊，循循善誘，從某個角度入手，喚起學生的價值感，并不斷給予跟進和關(guān)注，肯定其價值，激發(fā)學生潛能，引導(dǎo)學生認識到自身錯誤，促進其發(fā)出內(nèi)心的改變，從而做出自發(fā)和自覺的行動，問題則會得到有效“根治”。

其實，每個孩子都有自覺性，都有責任心和上進心，只是呈現(xiàn)的水平不同而已。有的孩子，自覺性和責任心還處于“潛伏”狀態(tài)，需要老師的引導(dǎo)才能得以呈現(xiàn)。教育就是要用心分析，勤于發(fā)現(xiàn)，走入學生內(nèi)心，喚醒學生的價值感，激發(fā)出學生的自覺性和責任心，幫助學生實現(xiàn)自我進步和自覺成長。

畢建婷，山東菏澤市牡丹區(qū)第一小學教師。