“問題導學”下的探究式教學策略

盧小娟

前不久的澳洲學習培訓之行，令我印象深刻的是澳洲小學的“探究式學習”。其核心就是摒棄傳統(tǒng)的灌輸式授課方法，重視培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，促使學生主動探究，主動求知。反觀我們國內(nèi)，自新課程改革以來，早已將“培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維”納入了每個學科的課標里，倡導自主、合作、探究的學習方式，培養(yǎng)學生主動探究、團結(jié)合作、勇于創(chuàng)新的精神，但在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，許多教師采取的教學方式仍然是“填鴨式”的“滿堂灌”，一味地讓學生理解、認識和接受現(xiàn)有的結(jié)論。陳舊的教學方式，缺少思辨的教學過程，導致學生主體地位缺失，課堂了無生氣。因此，我們的課堂教學亟待改變教與學的方式，找到培養(yǎng)學生自主學習能力與探究創(chuàng)新能力的切入點。“問題導學”下的探究式教學，就是以問題為核心，以探究為主線，通過自主學習、合作學習等方式來進行的教學，其教學過程表現(xiàn)為：提出問題—探究問題—解決問題—延伸探究。如何實施“問題導學”下的探究式教學呢？

一、利用“預學單”，引導學生“善問”

既然“問題導學”是以問題導引為主線的一種教學模式，那么如何引導學生提出有價值的問題就成為教學的首要任務(wù)。教師可以利用“預學單”，引導學生從以下方面進行提問。

1.問在題目處

如預習《翠鳥》一課時，可引導學生提問：“翠鳥是什么樣的？翠鳥怎么捕食？為什么叫翠鳥而不叫別的名字？”……

2.問在重點詞句處

如《搭石》一課的中心句：“搭石，構(gòu)成了家鄉(xiāng)的一道風景?！睋?jù)此可引導學生提出問題：“為什么說‘搭石，構(gòu)成了家鄉(xiāng)的一道風景’？”

3.問在特殊標點處

如《花的勇氣》：“你看窗外——”“去看吧——你的花！”“是——勇氣！”可以引導學生提問：“這幾個句子為什么都有一個破折號呢？這些破折號所表示的意思一樣嗎？”

4.問在內(nèi)容看似矛盾處

如《可貴的沉默》中有這樣一句話：“我悄悄地瞥了一下這些可愛的孩子們——他們的可愛恰恰在那滿臉的犯了錯誤似的神色之中?！笨梢龑W生質(zhì)疑：“為什么‘犯了錯誤似的神色’還說‘可愛’呢？”

凡此種種，經(jīng)過一段時間的指導和訓練，學生就會初步掌握“問”法，“問”的積極性也會大大提高，“問”的角度及內(nèi)容也會越來越廣了。

二、設(shè)計“主問題”，綱舉而目張

一旦質(zhì)疑欲望被激發(fā)，學生就會提出許多問題，這些問題可能是瑣碎的、不著邊際的、沒有深入探究價值的，這就需要教師對這些問題進行梳理，提煉出能涵蓋所有問題的、牽一發(fā)而動全身的“主問題”?！爸鲉栴}”能夠讓學生以探求的眼光進入課文的每一個角落，從而達到引導學生細細思考、深入探究的目的?！爸鲉栴}”的設(shè)計可從以下幾個方面著手：

1.從把握文章脈絡(luò)的角度設(shè)計主問題

從把握文章脈絡(luò)的角度入手設(shè)計主問題，有助于學生整體感知課文的內(nèi)容，掌握文章的結(jié)構(gòu)特點和寫作思路，提高概括文章主要內(nèi)容的能力。如教《船長》一文時，可以提煉“這是一個（ ）的船長”這個主問題，讓學生從哈爾威船長在海上遇到危難時所作出的舉動和反應(yīng)知道他是一個怎樣的人。

2.從對重點句子理解的角度設(shè)計主問題

一般來說，課文中都有一些體現(xiàn)作者思想感情或揭示文章主旨的重點句子，對這種句子含義的理解直接關(guān)系到對整篇文章的理解。教師可以抓住這些重點句子設(shè)計“主問題”，幫助學生理解全篇。如《觸摸春天》的重點句是“誰都有生活的權(quán)利，誰都可以創(chuàng)造一個屬于自己的繽紛世界”，教師可以據(jù)此提問：“從文中哪里可以看出盲童安靜創(chuàng)造了一個屬于自己的繽紛世界？”運用這個主問題引領(lǐng)學生探究，能讓學生理解這個重點句的含義。

3.從文眼提煉主問題

有的課文中的某一個關(guān)鍵詞足以提摯全文，我們稱之為“文眼”，抓住文眼易于提煉出主問題。如《草船借箭》一課中結(jié)尾一句：“周瑜長嘆一聲，說：‘諸葛亮神機妙算，我真比不上他！’”可根據(jù)文眼“神機妙算”提煉出主問題：“諸葛亮‘神機妙算’，‘神’在哪里，‘妙’在何處？”

4.從課后練習題提煉主問題

課后練習題是課文重點、難點的集中體現(xiàn)，我們可以根據(jù)這些課后練習題進行主問題的提煉。如《錢學森》這篇課文的課后練習題：“默讀課文，畫出課文中錢學森說的話，體會這些話表達了他怎樣的思想感情?！蔽覀儞?jù)此可提煉出主問題引領(lǐng)學生學習。

5.從過渡處提煉主問題

課文的過渡句（段）起著承上啟下的作用，抓住這樣的過渡句（段）提煉主問題，可以上串下聯(lián)全文。如在《趙州橋》一課中，可抓住過渡句“這座橋不但堅固，而且美觀”設(shè)計主問題：“課文是怎樣寫趙州橋的堅固的？又是怎樣寫趙州橋的美觀的？”

“提領(lǐng)而頓，百毛皆順?！币釤挸鼍V舉而目張的主問題，教師必須心中有課標，眼中有文本，深入細致地備課。

三、轉(zhuǎn)變學習方式，凸顯“雙主”地位

在教學中，教師只有改變傳統(tǒng)的灌輸式教學，作為課堂的組織者、引領(lǐng)者、合作者，讓學生站在課堂的正中央，才能凸顯教師的“主導”及學生的“主體”地位，實現(xiàn)真正意義上的合作探究學習。在具體的課堂教學中，我主要采用如下的方式進行教學。

1.預學質(zhì)疑—共學探究—延學拓展

①預學質(zhì)疑。即課前布置預習，讓學生提出問題。課伊始先將自己的問題在小組內(nèi)提出來進行互助解決，不能解決的提出來。教師對小組提出的問題進行梳理，提煉出“主問題”。②共學探究。教師把提煉出的主問題交小組進行共學探究，解決問題。教師在此環(huán)節(jié)中組織、點撥、引領(lǐng)。③延學拓展。課結(jié)束時，引導學生提出新的問題，讓學生帶著問題走出課堂，走向生活，在生活這個大課堂中進一步實施探究。

2.小組合作式教學

要進行“共學探究”，必須進行小組合作。如何讓小組合作不流于形式，達到高效呢？我的做法是：①合理安排各組成員。每個小組一般安排4人。分組前，要考慮小組成員的性別、成績、能力方面的差異，這樣可以異質(zhì)互補，發(fā)揮團隊的最佳功效。②培養(yǎng)組員友好合作的習慣。組合小組后，教師需要花一定的時間培養(yǎng)組長的管理、組織能力，同時還需要小組成員明確自己的任務(wù)和職責。 ③選擇恰當?shù)娜蝿?wù)進行小組合作。什么樣的內(nèi)容適合小組合作呢？不僅包括比較復雜的一個人無法完成的內(nèi)容，而且包括小組成員可從不同角度來思考的同一問題。④探究時間要充足，給更多的學生展示精彩的機會。教師要根據(jù)合作探究的任務(wù)量留給學生合適的時間，特別是學生圍繞問題進行熱烈的討論探究的時候，千萬不能為了完成教學任務(wù)而中斷這種探究活動，應(yīng)在預設(shè)時把這部分時間充分考慮進去，而且留有一定的機動時間。

四、尊重多元體驗，保護探究積極性

學生是個性迥異的生命個體。教師在注意學生觀點的同時，也要充分尊重學生的個性體驗，鼓勵學生發(fā)表獨特的感受和見解，用“教”的創(chuàng)新火種點燃“學”的求異火花，使學習過程成為一個促進學生個性發(fā)展的過程。讓學生學會從不同的角度、用不同的方法解決問題，這樣不僅活躍了學生的思維，開闊了學生的思路，同時也能促進學生養(yǎng)成善于求變的習慣，對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力有著重要的作用。

“問題導學”框架下的課堂，是以學生主動參與為前提、自主學習為途徑、合作討論為形式、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的課堂。在教師的引導下，學生課前帶著問題“看”，發(fā)現(xiàn)問題“思”，疑點問題“查”；課堂上帶著問題“聽”，圍繞問題“辯”；課后抓住問題“究”。這樣的課堂必然會成為學生淋漓盡致地發(fā)揮智慧火花的陣地，一定會充滿無窮的活力與魅力。