小學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展研究

譚媛媛

小學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展研究

譚媛媛

根據(jù)小學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀分析我們了解到小學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展的優(yōu)勢同樣也清楚小學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展的問題。所以說我們得利用課堂觀察促進小學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展，提高小學(xué)初任教師的教學(xué)能力，為學(xué)生今后的學(xué)習打下堅實的基礎(chǔ)。

課堂觀察 小學(xué) 初任教師 教學(xué)能力

1.小學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀分析

1.1 小學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展的優(yōu)勢

1.1.1 對教育工作充滿熱情。小學(xué)初任教師剛剛進入社會踏上工作崗位，對未來充滿希望，初登講臺的新奇感使他們對待工作比較有沖勁。在課前準備上，小學(xué)初任教師能夠參考大量的資料，進行詳細的圈點勾畫，做好筆記，寫出完整的教學(xué)過程。在課堂教學(xué)過程中，他們能夠全身心投入到課堂教學(xué)中，并熱切地希望學(xué)生能夠掌握其所學(xué)知識。另外，他們對教學(xué)內(nèi)容的不熟悉使他們不得不更加用心地批改作業(yè)。小學(xué)初任教師精力充沛，青年的朝氣蓬勃也影響著他們對待工作的態(tài)度。他們在工作上認真負責，對一切充滿了好奇，渴望能在工作崗位上有好的表現(xiàn)，希望學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)能夠?qū)ψ约河幸粋€好的評價。

1.1.2 教學(xué)理念比較先進，容易接受新事物。小學(xué)初任教師剛剛結(jié)束了學(xué)生生涯，師范教育中接觸到的教育理論知識比較系統(tǒng)全面。他們的教育理念比較先進，接受的是新課改和素質(zhì)教育背景下全新的學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀和師生觀。在教學(xué)方法、教學(xué)手段上，他們能夠使用講授法、演示法、微課等方式，在學(xué)法上他們鼓勵學(xué)生進行自主、合作、探究性學(xué)習，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，提高學(xué)生的語言運用能力和思維能力，提高學(xué)生的學(xué)習效率。

1.2 小學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展的問題

1.2.1 所學(xué)理論知識難以真正落實。小學(xué)初任教師剛剛走出校門，告別學(xué)生時代，所學(xué)學(xué)科知識和教育教學(xué)知識比較豐富，但在工作崗位上還不能有意識地活用所學(xué)知識，尤其表現(xiàn)在不能靈活運用教育教學(xué)知識和落實新課改理念上，理論與實踐相分離。42.5%的小學(xué)初任教師認為，學(xué)過的教育學(xué)、心理學(xué)等理論知識在實踐中只是偶爾能得到運用。小學(xué)初任教師剛剛結(jié)束師范教育，對教育事業(yè)滿懷信心，這也容易導(dǎo)致對未來的展望過于理想化，比如容易照搬書上的空洞理論，難以照顧到學(xué)生的個性，因而還不能因材施教。復(fù)雜的教學(xué)情境會讓小學(xué)初任教師陷入理想與現(xiàn)實不平衡的困境。

1.2.2 課堂實施缺乏教育機智。整個課堂教學(xué)過程，除導(dǎo)入幾乎可以原封不動地按照教學(xué)設(shè)計實施以外，其他部分的生成性很強，這對小學(xué)初任教師來說是一個巨大的挑戰(zhàn)。課程計劃不能完全預(yù)見學(xué)生可能產(chǎn)生的疑問，小學(xué)初任教師很難把學(xué)生的問題與課程目標結(jié)合起來。從課堂提問上來看，小學(xué)初任教師會不同程度地出現(xiàn)以下幾種狀況。教師的提問要根據(jù)問題的難易程度問學(xué)習程度不同的學(xué)生，小學(xué)初任教師有時考慮不到這一點。問題過深，會讓學(xué)生無從下手，問題過淺，則學(xué)生不用思考就可以得到答案，這都不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。小學(xué)初任教師對提問的頻率也比較模糊，有時出現(xiàn)提問過多的“滿堂問”，或提問過少的“一言堂”。

2.課堂觀察促進小學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展改進策略

2.1 學(xué)校提供制度與物資保障，學(xué)校教學(xué)管理密切聯(lián)系課堂觀察。為了使課堂觀察充分發(fā)揮其對教學(xué)能力的促進作用，學(xué)校應(yīng)該從整體上規(guī)劃推行，應(yīng)該有相應(yīng)的制度保障和物資支持。制度上而言，學(xué)?？梢园颜n堂觀察納入教研制度內(nèi)，明確課堂觀察就是校內(nèi)進行教學(xué)研究的主要形式，賦予各個教研組參與課堂觀察的任務(wù)。物資上而言，部分觀察量表較為復(fù)雜，有時在課中實時觀察根本來不及記錄完整，因此學(xué)校盡量能準備錄音、錄像設(shè)備，必要時攝錄下研究課，供觀察者們二次觀察與深入分析。對于初任教師開展課堂觀察而言，學(xué)校教學(xué)管理對于課堂觀察的視角應(yīng)該有一個統(tǒng)一的規(guī)劃，可以分為幾階段進行。如:前期小學(xué)初任教師們普遍地指導(dǎo)能力缺失、教材重組能力缺失等，學(xué)校應(yīng)該開發(fā)固定針對這幾種能力的觀察量表，全校推行使用，著力解決這些問題，后期學(xué)校根據(jù)教師教學(xué)能力發(fā)展及學(xué)校教學(xué)需求規(guī)定某些維度視角下的課堂觀察。從學(xué)校層面提供的支持以及規(guī)劃，可以避免教師們開展時的無序性，可以使課堂觀察落實得更加有效。

2.2 針對性地選擇觀察點，避免大量教師群體性課堂觀察，讓觀察活動日?；Ｕn堂是復(fù)雜而多元的，按照課堂觀察的觀察框架，一堂課可以從四維度下68個觀察點進行觀察。初任教師的課堂存在問題必然很多，如果我們不分輕重緩急，察點設(shè)置過多，進入觀察的教師必然增多，那么由于觀察人員的增加，基于合作的原則，各個觀察者們都需要協(xié)調(diào)時間，共同研究，整個觀察就會變得繁雜。因此，在初任教師進行課堂觀察活動，應(yīng)該根據(jù)教師教學(xué)能力發(fā)展狀況或者根據(jù)當堂教學(xué)設(shè)計所體現(xiàn)出的特點進行有針對性地選擇觀察點，在初任教師課堂觀察活動中，觀察點不在于面面俱到，最多選擇2-3個觀察點就以足夠，這樣的觀察就更加易于操作，對于教師而言可以自由組合成分散的合作體靈活地進行觀察。

[1]周成海.適用于小學(xué)數(shù)學(xué)初任教師的課堂教學(xué)觀察框架的建構(gòu)[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報旬刊,2012(4):3-6.

（作者單位：重慶合川區(qū)新華小學(xué)）