小學(xué)語文“人文性”學(xué)科性質(zhì)下的作文教學(xué)

張澤潭

小學(xué)語文“人文性”學(xué)科性質(zhì)下的作文教學(xué)

張澤潭*

河南師范大學(xué)，河南 新鄉(xiāng) 453007

小學(xué)階段是兒童認(rèn)知水平高速發(fā)展階段，在這階段的語文教學(xué)是通過教師課堂的講授和引導(dǎo)，使學(xué)生架構(gòu)其基本的語文觀念，在小學(xué)階段就漸漸形成最基本的語文素養(yǎng)。小學(xué)語文課堂中的作文教學(xué)，本著人文性，是通過教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，使小學(xué)生用自己的思維方式思考，從而將思考表現(xiàn)成文字的方式呈現(xiàn)出來，培養(yǎng)其文字運(yùn)用能力和語文理解能力。

小學(xué)語文；人文性；作文教學(xué)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深遠(yuǎn)并且廣泛的，學(xué)生在學(xué)會識字、寫字以及閱讀的過程中，必然會收到課本思想情感的熏陶。①小學(xué)語文階段是對小學(xué)生非常重要的一個(gè)階段，小學(xué)語文的學(xué)科性質(zhì)是工具性、人文性和基礎(chǔ)性的統(tǒng)一，但是當(dāng)今小學(xué)語文的作文教學(xué)過度注重工具性，歪曲了作文教學(xué)的真正本意，“以文為本”的現(xiàn)象過重，忽視小學(xué)生的主體作用，從而在人文性的道路上產(chǎn)生了極大的偏差。

一、小學(xué)語文學(xué)科性質(zhì)——人文性的內(nèi)涵理解

(一)小學(xué)語文——人文性的概念

人文性，是指學(xué)生在自身的學(xué)習(xí)下，形成了一個(gè)積極正確的價(jià)值導(dǎo)向和世界觀，自我教育、自我反省、自我發(fā)展。追求自身的完美，塑造自己的尊嚴(yán)、自由、情操和品德。這是素質(zhì)教育的重點(diǎn)，具體素質(zhì)教育以人為本的關(guān)鍵性理念。②這種人文性，在小學(xué)語文中是書本和活動(dòng)相結(jié)合的統(tǒng)一。書本不再局限于課本本身內(nèi)容的講授，而是放在了發(fā)展性的道理解釋和人物思想體驗(yàn)?；顒?dòng)是注重于現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)踐和體驗(yàn)，使小學(xué)生通過親身經(jīng)歷的活動(dòng)來感受身邊的語文情懷，一切以學(xué)生為主，一切以學(xué)生為本。

(二)在教學(xué)中小學(xué)語文學(xué)科性質(zhì)——人文性的體現(xiàn)

在小學(xué)語文教學(xué)中，人文性應(yīng)得到更大的體現(xiàn)。小學(xué)語文培養(yǎng)小學(xué)生的語文素養(yǎng)和文化情懷，因而在發(fā)揮小學(xué)語文文字工具性的同時(shí)，注重人文性的體現(xiàn)，具體到小學(xué)語文教學(xué)中，有以下幾個(gè)方面：

1.以人為本，因材施教，尊重差異

在教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)地位，學(xué)生是主體地位，教學(xué)中應(yīng)該以學(xué)生為本，教師僅僅起了一個(gè)引導(dǎo)的作用，在小學(xué)語文的教學(xué)中，應(yīng)該將課堂的主動(dòng)權(quán)交給小學(xué)生，盡管小學(xué)生會因好奇心一時(shí)的混亂，但是在教師適當(dāng)和正確的引導(dǎo)下，使學(xué)生形成一個(gè)良好開放的課堂秩序和課堂習(xí)慣，在起初引導(dǎo)下會有些許的困難，但是在秩序和習(xí)慣形成之后，小學(xué)生會進(jìn)行自主的思考。另外，每個(gè)小學(xué)生都是發(fā)展中的整體，在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，按照每個(gè)學(xué)生不一樣的發(fā)展情況進(jìn)行教學(xué)，不能歧視小學(xué)生的發(fā)展，充分尊重人文性和人文情懷，因材施教。最后，尊重學(xué)生們間的生理和心理上的差異，尊重每一個(gè)學(xué)生。學(xué)生間的差異決定了教師對其選擇怎樣的教育，只有對有差異的學(xué)生進(jìn)行正確的教育，這樣才會充分保證每一個(gè)小學(xué)生健康成長快樂學(xué)習(xí)。

2.遵從小學(xué)生認(rèn)知水平，尋找適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行教學(xué)，激發(fā)興趣

小學(xué)生的認(rèn)知處于一個(gè)高速發(fā)展的階段，小學(xué)學(xué)段年齡的差異和發(fā)展的不平造成認(rèn)知發(fā)展的不同，馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為：人得基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。③因而在這種需要上，小學(xué)生的發(fā)展應(yīng)遵循其認(rèn)知發(fā)展的需要，在課堂講授中，小學(xué)生的認(rèn)知處于不同的階段，因而需要選擇不同的授課方式，另外，根據(jù)所授小學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況，還應(yīng)選擇適合學(xué)生的教學(xué)方式?？偟膩碚f，教師授課不僅應(yīng)遵循認(rèn)知水平，小學(xué)生由于當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗、習(xí)慣方式的不同，也會影響其選擇的教學(xué)方式。選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式不僅是要小學(xué)生更好的接受知識，從適合的教學(xué)方式中，培養(yǎng)小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情，激發(fā)小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性，更好的培養(yǎng)語文素養(yǎng)。

3.教學(xué)中的課堂設(shè)計(jì)，注重創(chuàng)新性和實(shí)踐性的統(tǒng)一

教學(xué)課堂設(shè)計(jì)有課前設(shè)計(jì)和課后設(shè)計(jì)，在教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)中，教師遵循一貫的上課方式，僅僅將教學(xué)目標(biāo)中的教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生，并不在乎學(xué)生接受與否、怎么接受與接受程度，過于注重過程式和理論式教學(xué)模式的發(fā)揮，而不注重學(xué)生個(gè)體的發(fā)展和學(xué)生身心長遠(yuǎn)的發(fā)展。在課前的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師在完成教學(xué)目標(biāo)的前提下，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，注重實(shí)踐性的發(fā)展，將教學(xué)內(nèi)容的理論知識與課堂設(shè)計(jì)的實(shí)踐環(huán)節(jié)相結(jié)合。突破以往的教學(xué)模式，注重創(chuàng)新性，穿插一些現(xiàn)代性和創(chuàng)新性的理念，符合人文性的發(fā)展觀念。在創(chuàng)新性的教學(xué)下，更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到意想不到的教學(xué)效果。實(shí)踐下的課堂設(shè)計(jì)，鍛煉了小學(xué)生的動(dòng)手能力，和多向思維能力，這樣在理論性、實(shí)踐性和創(chuàng)新性的統(tǒng)一下，教學(xué)前的課堂設(shè)計(jì)符合人文性的發(fā)展，符合小學(xué)生思維發(fā)展的要求。課后的課堂設(shè)計(jì)一方面是教學(xué)反思，一方面是為以后的課堂設(shè)計(jì)有更好的方向和發(fā)展。通過總結(jié)的課堂設(shè)計(jì)，可以為以后的實(shí)踐和創(chuàng)新課堂有更好的發(fā)展和理念。創(chuàng)新下和實(shí)踐下的教學(xué)，有助于激發(fā)學(xué)生的定向思維，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，舉一反三。

二、當(dāng)今小學(xué)語文作文教學(xué)中出現(xiàn)的問題

(一)學(xué)生的主體地位錯(cuò)位

在教學(xué)當(dāng)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，教與學(xué)是教師和學(xué)生雙邊的交流和學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中是主體地位，應(yīng)該充分發(fā)揮其主體作用，保證學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠有自己的思考空間和思維模式，不能扼殺學(xué)生的天性。教師是主導(dǎo)作用，在教學(xué)中，教師應(yīng)作為一個(gè)引導(dǎo)者引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)揮其教育的作用，引導(dǎo)學(xué)生思考。而在當(dāng)今的作文小學(xué)中，教師一味的用課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，束縛學(xué)生的思想，用課程標(biāo)準(zhǔn)和自己的思維引導(dǎo)學(xué)生，而不是因材施教的發(fā)揮教與學(xué)的作用，尊重學(xué)生的主體，使學(xué)生進(jìn)行自我思考。素質(zhì)教育要求我們充分尊重學(xué)生的主體性和發(fā)展性，不能一味的要求學(xué)習(xí)成績的提高。

在當(dāng)今小學(xué)語文教學(xué)中，語文老師對師生關(guān)系的理解有偏差，因而造成學(xué)生主體地位的錯(cuò)位，教師是主體和主導(dǎo)，學(xué)生只需要聽從老師的講解就可以，這樣不符合人文性的教育理念。教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)，應(yīng)該一切基于學(xué)生，一切為了學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)生是一個(gè)有自我意識的人，他們有自己的思想，有自己的感受，是一個(gè)有思想的鮮活的個(gè)體。④

(二)課堂缺乏實(shí)踐性和創(chuàng)新性，氛圍缺失

小學(xué)語文老師在課堂設(shè)計(jì)中，僅僅設(shè)計(jì)了理論性知識的引入，而忽視了實(shí)踐的發(fā)展。小學(xué)語文課堂應(yīng)該集語文知識、語文實(shí)踐和語文創(chuàng)新于一體的發(fā)展性課堂，而現(xiàn)如今的課堂中，教師過度專注于理論知識的講解和傳授，專注于應(yīng)試作文的訓(xùn)練，而忽視了作文教學(xué)的真正含義，結(jié)果會適得其反，雖然有作文寫作上的提高，但是對于語文運(yùn)用和語文能力并沒有很大的提高，培養(yǎng)語文素養(yǎng)的要求并沒有真正的達(dá)到，語文學(xué)習(xí)的開放性氛圍缺失。

三、作文素材理論與實(shí)踐脫離，選擇不當(dāng)

語文教學(xué)應(yīng)試性太強(qiáng)，作文素材的選擇幾乎來自于考試的素材范圍，嚴(yán)重與生活實(shí)際脫離，使小學(xué)語文的寫作太過“浮夸”，不接地氣，小學(xué)生并沒有切身感受到語文寫作的真正含義，只是一味的為了考試成績的提高而對作文進(jìn)行寫作，小學(xué)生的認(rèn)知思維在急速發(fā)展階段，現(xiàn)在就用框框條條的“語文知識”束縛了學(xué)生的思維，這樣與素質(zhì)教育的要求所背離，因而，作文素材天馬行空，不從實(shí)踐生活中出發(fā)不從生活中汲取，小學(xué)生不能感同身受，作文教學(xué)的目的并沒有真正的達(dá)到。

四、“人文性”下的作文教學(xué)探析

(一)小學(xué)階段的作文教學(xué)遵循不同學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展，因材施教

小學(xué)階段首先應(yīng)遵循不同學(xué)段的身心發(fā)展，應(yīng)制定不同的課堂形式，課堂中的引導(dǎo)方式應(yīng)以學(xué)生的接受程度為基準(zhǔn)，對于切實(shí)可行的寫作計(jì)劃，可以激發(fā)學(xué)生習(xí)作的樂趣，每個(gè)小學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的整體，小學(xué)語文教師應(yīng)充分了解班里的每一位學(xué)生，務(wù)必做到按照學(xué)生個(gè)體的具體水平從而進(jìn)行寫作教學(xué)。班里有的學(xué)生可能語文敏感度高理解力好，但是有的學(xué)生對語文沒有那么堅(jiān)實(shí)的功底。小學(xué)語文老師對于同一個(gè)語文素材，應(yīng)該有不同層次和不同方向的講解，讓學(xué)生能夠全面理解素材，并且發(fā)揮自己的思維想象力，循序漸進(jìn)的進(jìn)行寫作，培養(yǎng)其語文寫作功底。

(二)作文課堂中制定切實(shí)可行的教學(xué)計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代性創(chuàng)新課堂

要想作文教學(xué)中有序的進(jìn)行，課前就應(yīng)制定切實(shí)可行的寫作教學(xué)計(jì)劃。對于計(jì)劃的制定，應(yīng)該與素質(zhì)教育和語文學(xué)科性質(zhì)的人文性相結(jié)合，課堂中充分尊重學(xué)生的主體地位，把寫作課堂還給小學(xué)生。雖然小學(xué)生還處于活潑好奇的階段，但是通過教師適當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)完全可以有序的學(xué)習(xí)，課堂中對于課堂細(xì)節(jié)的管理一定要尊重學(xué)生，不能扼殺學(xué)生的天性，通過在寫作教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)性的引導(dǎo)，從而使學(xué)生能夠在自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上慢慢培養(yǎng)寫作。適當(dāng)引入現(xiàn)代性的課堂技術(shù)，例如多媒體，可以有效激發(fā)小學(xué)生學(xué)習(xí)語文和語文寫作的學(xué)習(xí)興趣。

(三)多渠道多層次在作文教學(xué)中進(jìn)行評價(jià)

教師在教學(xué)中的評價(jià)對小學(xué)生進(jìn)行寫作的影響很大。評價(jià)語不僅僅包括教師對學(xué)生行為和語言進(jìn)行評價(jià)，還有教師在對學(xué)生的行為和語言進(jìn)行正確的引導(dǎo)。教師的評價(jià)語不能僅僅局限于小學(xué)生的某個(gè)行為。因而聯(lián)系到小學(xué)寫作教學(xué)中，對于小學(xué)生寫作聯(lián)系中，一方面可以從多個(gè)渠道對作文教學(xué)中進(jìn)行評價(jià)指導(dǎo)，通過多渠道進(jìn)行評價(jià)和指導(dǎo)，可以讓小學(xué)生從小就樹立一個(gè)立體思維的模式，并不僅僅局限于一個(gè)方式的發(fā)展，使自己內(nèi)心可以對寫作樹立起一個(gè)比較系統(tǒng)化但又不局限思維的模式。讓小學(xué)生充分認(rèn)識到在寫作教學(xué)中存在的不足，需要在哪方面進(jìn)行改進(jìn)，并且去粗取精，取長補(bǔ)短，并且可以通過自己的努力對寫作中的不足進(jìn)行適當(dāng)?shù)膹浹a(bǔ)。但是小學(xué)生還未完全可以進(jìn)行自我實(shí)現(xiàn)，因而彌補(bǔ)過程中教師可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)膸椭?。另一方面，教師可以從多個(gè)方面在寫作教學(xué)中進(jìn)行評價(jià)指導(dǎo)。多個(gè)方面指的是在作文教學(xué)中不拘泥于一個(gè)評價(jià)和引導(dǎo)方式，教師可以通過講授進(jìn)行評價(jià)和引導(dǎo)，也可以通過帶領(lǐng)學(xué)生親身感受進(jìn)行評價(jià)和引導(dǎo)，不同的方面的評價(jià)指導(dǎo)可以使小學(xué)生全方位看待語文寫作，這樣在以后培養(yǎng)語文素養(yǎng)的時(shí)候就會更加人性化和人文化。

(四)帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)生活實(shí)踐，從生活中汲取素材和感受

實(shí)踐是知識的源泉，教師應(yīng)采取多種形式，積極開展作文第二課堂活動(dòng)，使學(xué)生在生活實(shí)踐中獲得作文的靈感。⑤在語文寫作中，最忌諱的就是脫離現(xiàn)實(shí)生活，語文內(nèi)容過于不實(shí)。小學(xué)生對于身邊的事物還沒有完全的理解，在寫作中，教師應(yīng)該帶領(lǐng)小學(xué)生充分感受生活感受大自然，讓小學(xué)生在寫作中，親身感受這些素材的美妙和自己體會存在的意義。

五、總結(jié)

學(xué)生是祖國的花朵，教師是澆灌花朵的園丁。在寫作教學(xué)中，不僅僅應(yīng)該發(fā)揮小學(xué)語文學(xué)科性質(zhì)的工具性，更多的是應(yīng)該遵循小學(xué)語文學(xué)科性的人文性，使寫作在小學(xué)生心中有更加深刻的理解，充分培養(yǎng)小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的學(xué)習(xí)興趣，為以后更好的理解文化和使用文字打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

[ 注 釋 ]

①吳洪軍.淺談小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的人文性[J].德育與黨建，2014(7).

②張波.小學(xué)語文教學(xué)的人文性研究[J].語文教育，2016(7).

③榮靜嫻.微格教學(xué)與微格教研[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：33-34.

④陳娟.小學(xué)高年級作文教學(xué)中的問題及解決策略研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2014.

⑤王瑋.關(guān)于作文教學(xué)中的問題及對策[J].新作文.

[1]吳洪軍.淺談小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的人文性[J].德育與黨建，2014(7).

[2]張波.小學(xué)語文教學(xué)的人文性研究[J].語文教育，2016(7).

[3]榮靜嫻.微格教學(xué)與微格教研[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：33-34.

[4]王瑋.關(guān)于作文教學(xué)中的問題及對策[J].新作文.

[5]陳娟.小學(xué)高年級作文教學(xué)中的問題及解決策略研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2014.

[6]趙素梅.略談?wù)Z文的工具性[J].宿州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003.

張澤潭(1994-)，女，蒙古族，河南新鄉(xiāng)人，河南師范大學(xué)教育學(xué)院，2016級小學(xué)教育專業(yè)研究生在讀。

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1006-0049-(2017)16-0105-02