成果導(dǎo)向教育與傳統(tǒng)教育的比較研究

孫 旭

黑龍江職業(yè)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150000

?

成果導(dǎo)向教育與傳統(tǒng)教育的比較研究

孫 旭*

黑龍江職業(yè)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150000

成果導(dǎo)向教育作為西方的一種教育思想，與傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)機(jī)制有很大的不同，這些不同來(lái)源于兩者對(duì)教育培養(yǎng)人的根本認(rèn)識(shí)的分歧。這些分歧共同表征了二者作為人才培養(yǎng)的機(jī)制與體系的區(qū)別，同時(shí)也反映了作為兩種教育傳統(tǒng)的對(duì)人才的觀念的不同價(jià)值判斷。下面，我們就兩者的主要特征做一比較，簡(jiǎn)要揭示這兩種沿著各自途徑發(fā)展成熟的教育觀念的主要差別。

成果導(dǎo)向教育；傳統(tǒng)教育；比較研究

一、教育進(jìn)程的驅(qū)動(dòng)力

傳統(tǒng)教育的進(jìn)程主要由時(shí)間決定，教學(xué)行為實(shí)施之前，各種教育教學(xué)要素按照時(shí)間表的順序進(jìn)行精心編排。教學(xué)行為開(kāi)始實(shí)施后，一切進(jìn)程都必須嚴(yán)格遵守時(shí)間表。因此，我們經(jīng)常性關(guān)心的要素往往包括此時(shí)是第幾學(xué)期、第幾教學(xué)周，或者是現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)行到第幾單元了。我們制定的教學(xué)計(jì)劃如此之嚴(yán)密，以至于我們即便是格外關(guān)心學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，也沒(méi)有辦法停下我們的腳步去迎合學(xué)生的掌握速度。換句話說(shuō)，即便是學(xué)生并沒(méi)有掌握老師所講授的知識(shí)，那么教學(xué)也仍然必須按照時(shí)間表的規(guī)定向下進(jìn)行，以保證教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施。這種以時(shí)間安排為進(jìn)程驅(qū)動(dòng)力的傳統(tǒng)教學(xué)更看重的是抽象的教學(xué)的運(yùn)行，或者說(shuō)是教學(xué)概念的運(yùn)行，而不是教學(xué)本身的真實(shí)的運(yùn)行。

成果導(dǎo)向教育不再受時(shí)間的控制，而是完全轉(zhuǎn)向?qū)θ说年P(guān)注，或者說(shuō)是對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)掌握程度的關(guān)注。是否需要進(jìn)入學(xué)習(xí)內(nèi)容的下一個(gè)環(huán)節(jié)，并不由時(shí)間決定，而是由學(xué)習(xí)者真實(shí)掌握知識(shí)的程度來(lái)決定。這種不受時(shí)間控制的教學(xué)使得教師的講授以及課程的進(jìn)行無(wú)法做到對(duì)全體學(xué)生絕對(duì)的同步。因此，教師的角色被迫地轉(zhuǎn)變成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，或者領(lǐng)路人。這就要求學(xué)生具有相當(dāng)程度的自學(xué)能力以應(yīng)對(duì)非同步的教學(xué)進(jìn)程。我們?cè)诔晒麑?dǎo)向教學(xué)中，經(jīng)常看到的現(xiàn)象是，同一個(gè)班級(jí)的不同學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展是極其不同的，甚至出現(xiàn)混齡班級(jí)。有時(shí)，不同的學(xué)生甚至走向了不同的領(lǐng)域，這是成果導(dǎo)向教育所允許的。

二、成功機(jī)會(huì)的設(shè)定

傳統(tǒng)的教育對(duì)于成功是限制性的。換句話說(shuō)，傳統(tǒng)的教育鼓勵(lì)學(xué)生相互間競(jìng)爭(zhēng)，成功僅僅屬于少數(shù)個(gè)體。我們?cè)谝淮慰荚囍锌偸悄軌蛲癸@少數(shù)幾個(gè)學(xué)生，而大部分的學(xué)生被拋到中下游?？荚嚸}員總是竭盡全力擬出試卷用以將學(xué)生區(qū)別開(kāi)來(lái)，這種考試以篩選或淘汰為目的，將學(xué)生進(jìn)行等級(jí)劃分。依據(jù)這種劃分手段，學(xué)生將面臨著未來(lái)的不平等的教學(xué)資源。依靠對(duì)學(xué)生的等級(jí)劃分，我們解決了升學(xué)問(wèn)題，但是同時(shí)也付出了巨大代價(jià)。我們忽視了人的心智的成長(zhǎng)的差異性，也忽視了學(xué)習(xí)過(guò)程中成功體驗(yàn)的激勵(lì)作用。最先失敗的學(xué)生將永遠(yuǎn)失去獲得優(yōu)良教育資源的機(jī)會(huì)，哪怕日后其心智的成長(zhǎng)大大超過(guò)同齡人的水平。

成果導(dǎo)向教育擴(kuò)展學(xué)生的成功機(jī)會(huì)。成果導(dǎo)向教育始終努力弱化學(xué)生之間的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，它強(qiáng)調(diào)成功是多元的。多元的成功意味著多種成功標(biāo)準(zhǔn)，以及成功的非同時(shí)性。成果導(dǎo)向教育不要求學(xué)生依據(jù)相同的路徑進(jìn)行學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)的多樣化、包容性。當(dāng)一個(gè)學(xué)生在代數(shù)方面取得成就的時(shí)候，另一個(gè)學(xué)生可能在幾何學(xué)上有所建樹(shù)。成果導(dǎo)向不承認(rèn)不同的成功者之間存在可比較的價(jià)值。成果導(dǎo)向教育認(rèn)為，成功是個(gè)別的，不同的成功不在于量上的不同，而在于質(zhì)之間的差別。成果導(dǎo)向教育無(wú)法解決升學(xué)問(wèn)題，它是面向培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育，是否定人發(fā)展的差異的教育。因此，成果導(dǎo)向教育培養(yǎng)的是成功的勞動(dòng)者，而非為升學(xué)打拼的考生。

三、對(duì)知識(shí)的運(yùn)用

傳統(tǒng)教育格外注重分科，普遍將問(wèn)題劃歸或者限制在特定的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)。因此，傳統(tǒng)教育是先有學(xué)科后有問(wèn)題，待解決的問(wèn)題是由學(xué)科知識(shí)引出的，而不是反過(guò)來(lái)。甚至某些問(wèn)題是為了學(xué)科教學(xué)而有意設(shè)計(jì)的。這樣一來(lái)，一旦離開(kāi)學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生往往無(wú)法察覺(jué)到身邊的問(wèn)題，學(xué)生習(xí)得知識(shí)后往往不習(xí)慣于在日常生活生產(chǎn)過(guò)程中加以運(yùn)用。這是由于學(xué)科劃分導(dǎo)致的思維局限性。學(xué)生所學(xué)知識(shí)除了考試便無(wú)法得到應(yīng)用。

成果導(dǎo)向教育試圖將這種關(guān)系反過(guò)來(lái)，也就是營(yíng)造一種先有問(wèn)題后有學(xué)科的自然關(guān)系。成果導(dǎo)向教育要使學(xué)生意識(shí)到學(xué)科是為了解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而存在的。要解決實(shí)際問(wèn)題，不是對(duì)學(xué)科加以區(qū)分，而是要整合各種學(xué)科的知識(shí)，采用人類解決問(wèn)題的自然方式。這種自然方式模糊了學(xué)科之間的界線，以及學(xué)科內(nèi)部高級(jí)與低級(jí)知識(shí)之間的界線。成果導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科之間的跨界和融通，強(qiáng)調(diào)人在解決問(wèn)題時(shí)的多元智能優(yōu)勢(shì)。

四、教師角色

在傳統(tǒng)教育中，教師往往是課堂的主宰者。學(xué)生所學(xué)知識(shí)大部分由教師傳授，不論學(xué)生是否習(xí)慣于這種方式，都被迫接受這種方式。教師安排學(xué)習(xí)內(nèi)容以及作業(yè)內(nèi)容，學(xué)生在教師的監(jiān)督下完成學(xué)習(xí)過(guò)程。這種方式忽視了學(xué)生的個(gè)體差異，換句話說(shuō)，我們很有理由設(shè)想存在這樣的學(xué)生，他們以教師講授之外的其他學(xué)習(xí)途徑所獲取的知識(shí)更容易、更迅速和更準(zhǔn)確，甚至掌握情況要超過(guò)教師所預(yù)期的那樣。

成果導(dǎo)向教育中的教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?，而非主宰者。成果?dǎo)向教育利用知識(shí)的爆炸特點(diǎn)以及現(xiàn)代的通訊媒體，為學(xué)生提供一個(gè)資訊環(huán)境，并在這種所謂的知識(shí)海洋中提供航標(biāo)。成果導(dǎo)向教育認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是主動(dòng)吸收知識(shí)的行為，而非被動(dòng)灌輸。教師也不應(yīng)當(dāng)是學(xué)生知識(shí)的唯一來(lái)源，在知識(shí)爆炸的時(shí)代，教師也無(wú)法真正能夠滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的需要。因此，成果導(dǎo)向教育把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)從被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，把職能從提供知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樘峁┉h(huán)境和指引方向。

五、競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作

傳統(tǒng)教育要求學(xué)生間的競(jìng)爭(zhēng)。也就是說(shuō)，學(xué)生的成功是個(gè)人的。學(xué)生之間始終處于一種競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)。這種狀態(tài)不僅無(wú)益于成功體驗(yàn)的獲得，也大大疏遠(yuǎn)了人際關(guān)系的養(yǎng)成和實(shí)踐。成功來(lái)源于競(jìng)爭(zhēng)，成功歸結(jié)于自身，這恰恰是教育模擬現(xiàn)實(shí)世界時(shí)被無(wú)意間歪曲的結(jié)果。我們很難說(shuō)現(xiàn)實(shí)世界的某個(gè)人的成功完全依賴于這個(gè)人自己。社會(huì)文明程度越高、工業(yè)化和信息化水平越高，成功就越不可避免地被歸因于團(tuán)體的力量。

成果導(dǎo)向教育反對(duì)單打獨(dú)斗，鼓勵(lì)學(xué)生之間的協(xié)作，強(qiáng)調(diào)成功歸因于團(tuán)體的力量。協(xié)作學(xué)習(xí)不僅是對(duì)知識(shí)的獲取，也是對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。這不僅擴(kuò)展了成功的可能性，大大增加了成功經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的協(xié)作意識(shí)。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)是對(duì)真實(shí)世界的直接模仿，是學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的前提。

通過(guò)以上五個(gè)角度對(duì)傳統(tǒng)教育和成果導(dǎo)向教育進(jìn)行了比較。我們看出，相比較而言成果導(dǎo)向教育對(duì)傳統(tǒng)教育具有較多優(yōu)越性。但是，對(duì)成果導(dǎo)向教育的應(yīng)用還是需要考慮諸多環(huán)境問(wèn)題。成果導(dǎo)向教育要求學(xué)生具有一定的主動(dòng)性和自律性，同時(shí)也無(wú)力支撐以升學(xué)為目標(biāo)的教育系統(tǒng)。因此，成果導(dǎo)向教育并不適合小學(xué)教育。其最理想的應(yīng)用環(huán)境是高等教育，在中學(xué)教育中可以作為目前無(wú)法回避的應(yīng)試教育的補(bǔ)充。

孫旭(1984-)，男，山東萊州人，北京理工大學(xué)，碩士，黑龍江職業(yè)學(xué)院教務(wù)處，干事，講師，研究方向：高等教育學(xué)、教育哲學(xué)。

G

A

1006-0049-(2017)07-0185-01