音樂教育中學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

周 怡

（海南師范大學(xué)音樂學(xué)院，海南 ?？?571158）

音樂教育中學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

周 怡

（海南師范大學(xué)音樂學(xué)院，海南 ?？?571158）

創(chuàng)造力，是推動一個社會物質(zhì)、精神文明前進(jìn)的重要動力。與其它學(xué)科相比，音樂在激發(fā)人的潛能和創(chuàng)造性方面有非常明顯的效果。文章提出通過創(chuàng)設(shè)問題情境，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性；重視音樂實踐，營造創(chuàng)新情景；多維度的創(chuàng)作評估三方面，在音樂教育中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

音樂教育；創(chuàng)造性思維；評價

創(chuàng)造力，是推動一個社會物質(zhì)﹑精神文明前進(jìn)的重要動力。法國文學(xué)大師羅曼·羅蘭指出：“生命的第一個行動是創(chuàng)造的行為。”[1]馬斯洛也認(rèn)為“創(chuàng)造性是每一個人生下來就有的繼承特質(zhì)?！盵2]創(chuàng)造力是人與生俱來的一種能力，創(chuàng)造的力量體現(xiàn)了人的本質(zhì)力量?！掇o?！飞蠈?chuàng)造力的解釋是：“對已積累的知識和經(jīng)驗進(jìn)行科學(xué)的加工和創(chuàng)造，產(chǎn)生新概念﹑新知識﹑新思想的能力。”[3]心理學(xué)界對于創(chuàng)造力的定義，存在著一些爭議，從不同的角度對創(chuàng)造力進(jìn)行解釋。目前，人們主要從創(chuàng)造過程﹑創(chuàng)造主體和創(chuàng)造產(chǎn)物三個視角來定義創(chuàng)造力。大多數(shù)對創(chuàng)造力的定義是從創(chuàng)造力的結(jié)果入手，把創(chuàng)造力定義為人們根據(jù)一定的目的，運用已知的信息，產(chǎn)生出某種新穎﹑獨特﹑有社會和個人價值的產(chǎn)物的能力。[4]

音樂教育中創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，是音樂學(xué)與創(chuàng)造學(xué)的交叉學(xué)科。探討如何在音樂教育中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，不但是有意義的，而且是必須的。筆者認(rèn)為在音樂教育中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性可從以下幾個方面進(jìn)行：

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性

韋伯斯特認(rèn)為，創(chuàng)造力涉及一組可能性的條件（包括動機(jī)﹑聚合—分散思維﹑環(huán)境以及個性）和可能性的技能（包括音樂的資質(zhì)﹑概念的理解力﹑技能﹑審美的敏感度），所有這些都與“產(chǎn)品目標(biāo)”以及“創(chuàng)作性產(chǎn)品”的制作相互作用。在他的創(chuàng)造性思維的概念模型核心，他提出了兩種思維方式，這兩種思維方式導(dǎo)致了多樣的解決方法：發(fā)散性思維（導(dǎo)致了多樣的解決方法），聚合性思維（導(dǎo)致了單一的解決方法）。[5]創(chuàng)造性思維便是與發(fā)散性思維相聯(lián)系的。那么，在課堂上如何激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，產(chǎn)生創(chuàng)造性？“問題”是一把開啟創(chuàng)造之門的最好鑰匙?？茖W(xué)地提出問題，激活學(xué)生的發(fā)散性思維，使之進(jìn)行創(chuàng)造性地思考。問題——解決問題是創(chuàng)造性產(chǎn)品得以產(chǎn)生的核心內(nèi)容。皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為：學(xué)生只有在尋找答案時，學(xué)習(xí)效果最好，教師應(yīng)該促使而不是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

二、重視音樂實踐，營造創(chuàng)新情景

“關(guān)注音樂實踐”已經(jīng)成為國際音樂教育改革的一個焦點。美國著名音樂教育家﹑哲學(xué)家戴維·埃里奧特在《關(guān)注音樂實踐——新音樂教育哲學(xué)》一書中提出了語境中的音樂創(chuàng)造力系統(tǒng)。他的音樂創(chuàng)造性包含以下幾方面：音樂實踐語境﹑創(chuàng)造性音樂成就﹑創(chuàng)造性音樂制作者﹑音樂成就﹑音樂制作和音樂制作者。他認(rèn)為：音樂是一種具有目的性的人類行為，也是具有多樣性的人類實踐活動，音樂教育的本質(zhì)和意義取決于音樂自身的本質(zhì)以及音樂對于人類生活的重要性。與此同時，埃利奧特還認(rèn)為：音樂創(chuàng)造力的發(fā)展要求營造一個鼓勵冒險和對于學(xué)生們創(chuàng)造性成就進(jìn)行建設(shè)性評估的可接受環(huán)境。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生們研究并選擇有創(chuàng)新的音樂作品來自己表演或者在自己的樂團(tuán)中表演；產(chǎn)生詮釋的﹑即興演奏的和（或）作品的問題的解決辦法；產(chǎn)生音樂改編的計劃和草稿；編輯給定的作品或改編。[6]

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，思維是由一些不同的過程或操作組成的，將新的經(jīng)驗或過程融入個體認(rèn)知結(jié)果的過程，形成了這些經(jīng)驗的意義。[7]學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體積極主動地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的。每個學(xué)生作為一個有獨立意識的個體，不應(yīng)當(dāng)被外界環(huán)境被動地﹑消極地﹑機(jī)械式地決定，應(yīng)該具有積極的創(chuàng)造性和主動性。音樂實踐，正是尊重學(xué)生的主觀意識，讓他們把自己的理想﹑愛好﹑興趣﹑追求﹑需要和個性付諸于行動的最佳途徑。

音樂實踐可以通過多種方式，課堂上以學(xué)生為主體的音樂活動﹑各種晚會﹑比賽﹑音樂團(tuán)體的活動……這些實踐活動，都對激發(fā)學(xué)生的主觀能動性﹑培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維具有積極的意義。美國20世紀(jì)初具有影響力的兒童音樂教育家薩帝斯·科爾曼（Satis Coleman，1878-1961）認(rèn)為：兒童天生就具有熱愛和探索音樂的傾向，只是這種傾向由于后天非自然的強(qiáng)化和訓(xùn)練或是無情地打擊，大多無法繼續(xù)保持，慢慢被限制甚至被扼殺。科爾曼推崇兒童主動學(xué)習(xí)音樂，孩子想唱就讓他們大膽地唱﹑愉快地唱，不能加進(jìn)過多人為地﹑世俗地干擾，不能以犧牲兒童的學(xué)習(xí)興趣﹑個性﹑人格和尊嚴(yán)為代價去實現(xiàn)所謂的目標(biāo)，“兒童從音樂學(xué)習(xí)一開始起，就要多給兒童自由表現(xiàn)的機(jī)會?！盵8]這種“表現(xiàn)機(jī)會”就是一種音樂實踐，這種實踐能讓兒童內(nèi)在的精神生活自然地抒發(fā)宣泄出來，有利于兒童個性和創(chuàng)造性的發(fā)展。

三、多維度的創(chuàng)作評價

傳統(tǒng)的音樂教學(xué)評價體制，往往是對學(xué)生某一方面的音樂才能進(jìn)行評價，對所有學(xué)生（無視他們的個體差異）采用一個標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)習(xí)評價。傳統(tǒng)教學(xué)評價在測驗設(shè)計中具有預(yù)見性﹑精確性﹑客觀性和一律性，而創(chuàng)新和個性發(fā)展的評價系統(tǒng)具有非預(yù)見性﹑模糊性﹑主觀能動性和多元性。[9]無疑，傳統(tǒng)的教學(xué)評價無論是在信度還是效度方面，都難以對創(chuàng)造性思維做出合理的評價。創(chuàng)造性思維的評價，是超越對已知藝術(shù)問題的信息提取或簡單反應(yīng)，主要把對象定位在學(xué)習(xí)者面臨音樂藝術(shù)課題時，在思維品質(zhì)上所表現(xiàn)出來的敏捷性﹑流暢性﹑變通性﹑獨特性﹑深刻性，以及在原創(chuàng)觀念中體現(xiàn)出來的合理性。[10]

創(chuàng)新的教育評價應(yīng)遵循整體性原則﹑導(dǎo)向性原則和可操作性原則，在教育過程的不同階段采取不同的評價方式。通常有：診斷性評價﹑發(fā)展性評價﹑過程性評價和終結(jié)性評價。無論采取哪種評價手段，都必須注重評價系統(tǒng)的反饋——改進(jìn)作用。[11]

埃利奧特認(rèn)為語境下的音樂評價應(yīng)該包括三個步驟：描述性﹑詮釋性和評估性。[12]新型的“像冊”式評價為此提供了可能?！跋駜浴笔皆u價，從20世紀(jì)60年代末至今，作為對學(xué)生藝術(shù)心理發(fā)展的形成性評價技術(shù)，用于哈佛大學(xué)加德納領(lǐng)導(dǎo)的“零點計劃”。20世紀(jì)90年代起，逐步延伸至美國教師教育的各個專業(yè)。其中，音樂教師教育對其響應(yīng)是較強(qiáng)的。[9]“像冊”式評估的核心是建立學(xué)生的業(yè)績檔案冊。檔案冊主要包括書面材料﹑學(xué)生進(jìn)步的聲像錄制品﹑各類表演資料等。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下編制自己的業(yè)績檔案冊，將所有的信息進(jìn)行組織和保管，并根據(jù)學(xué)生年齡﹑表演團(tuán)體的內(nèi)別等進(jìn)行分類，以此印證和監(jiān)控學(xué)生個體在學(xué)習(xí)過程中的成長。教師使用這樣的“像冊”，使學(xué)生和家長獲得足夠多的信息，便于他們對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予客觀的評價，最大程度地有益于學(xué)生和教學(xué)。

除此之外，《西肖爾音樂才能測量》﹑《音樂能力傾向測驗》﹑《夸爾瓦瑟音樂才能測驗》等多種音樂能力傾向測驗也為多元化的評價方式提供了多種選擇。

四、結(jié)語

《本能的繆斯》告訴我們一個道理：人類中的每一個成員與生俱來就具備創(chuàng)作的能力，也就是說音樂創(chuàng)作﹑音樂的創(chuàng)造性是人類的本能。[13]那么，作為音樂教師，如何喚醒學(xué)生的創(chuàng)造性本能，音樂創(chuàng)造性﹑創(chuàng)造性音樂教學(xué)是一個值得每一代學(xué)者永遠(yuǎn)探討的話題。

[1]余秋雨.藝術(shù)創(chuàng)造工程[M].上海:上海文藝出版社,1987.

[2]馬斯洛.人的潛能和價值[M].北京:華夏出版社,1987.

[3]夏征農(nóng).辭海[M].上海:上海辭書出版社,2015.

[4]莫雷.教育心理學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007.

[5]湯韻.P.伯德納音樂創(chuàng)造性研究對音樂教育的啟示[D].北京:中國音樂學(xué)院,2010.

[6][美]戴維?埃利奧特著,齊雪,賴達(dá)富譯.關(guān)注音樂實踐——新音樂教育哲學(xué)[M].上海:上海音樂出版社,2009.

[7]Ausubel.D.P.Educational psychology:a cognitive view[J].American Journal of Psychology,1968,83(02).

[8]尹愛青.當(dāng)代主要教學(xué)體系及教學(xué)法[M].長春:東北師范大學(xué)出版社,2000.

[9]劉沛.傳統(tǒng)教育評價與素質(zhì)教育的悖論及評價的換代方案——音樂教師教育的“像冊”式評價和動力學(xué)習(xí)范式[J].中國音樂,2004(02).

[10]劉沛.音樂成就測量與評價的認(rèn)知主義方向[J].中國音樂, 2001(04).

[11]崔學(xué)榮.音樂教育創(chuàng)新的理論與實踐研究[D].北京:首都師范大學(xué),2002.

[12][美]戴維·埃利奧特著,齊雪,賴達(dá)富譯.關(guān)注音樂實踐——新音樂教育哲學(xué)[M].上海:上海音樂出版社,2009.

[13]讓·羅爾·布約克沃爾德,王毅,孫小鴻譯.本能的繆斯[M].上海:上海人民出版社,1997.

G623.71

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周怡（1980—） ，女，湖南長沙，碩士研究生，海南師范大學(xué)音樂學(xué)院副教授,研究方向：聲樂教學(xué)、音樂教育。