基于使用與滿足理論MOOCs對高校師生影響機制研究*

李華清 周錚錚

東華大學(xué)人文學(xué)院，上海 200000

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基于使用與滿足理論MOOCs對高校師生影響機制研究*

李華清**周錚錚*

東華大學(xué)人文學(xué)院，上海 200000

新媒體時代的高速信息化創(chuàng)造了跨時空的生活、工作和學(xué)習(xí)方式，使得知識獲取的方式發(fā)生了根本變化?；谕ㄓ嵓夹g(shù)、微電腦技術(shù)、計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的在線學(xué)習(xí)平臺也伴隨新媒體的繁榮而發(fā)展起來，“慕課”(MOOCs)就是一個典型例子。MOOCs具有大規(guī)模、完全開放、完全在線等特征激起人們對“名校、名師、名課”資源、教育變革和教育公平的美好憧憬。本研究將MOOCs這樣的學(xué)習(xí)平臺視為一種媒介，將在校大學(xué)生的MOOCs學(xué)習(xí)視為媒介接觸行為，用傳播學(xué)領(lǐng)域的使用與滿足理論來分析這一媒介接觸行為。發(fā)現(xiàn)：師生對MOOCs的使用給其帶來了雙重影響，以后MOOCs的推廣應(yīng)繼續(xù)加強教學(xué)質(zhì)量的反饋和課程內(nèi)容與質(zhì)量的提高。

MOOCs；使用與滿足；雙重影響

一、MOOCs的發(fā)展現(xiàn)狀及特點

(一)MOOCs的概念

MOOCs，即“Massive Open Online Courses”，可以直譯為“大規(guī)模在線開放式課程”。國內(nèi)亦有人將MOOCs譯為“慕課”(姚昆侖，2008)①。

(二)國內(nèi)外MOOCs發(fā)展現(xiàn)狀

斯蒂芬·道恩斯(Stephen Downes)和喬治·西門子(George Siemens)于2008年首次提出這一概念。2011年，美國斯坦福大學(xué)教授塞巴斯蒂安·史朗把他研究生水平的人工智能課程放在了互聯(lián)網(wǎng)上，吸引了來自190多個不同國家的約160000名學(xué)生注冊學(xué)習(xí)。2012年MOOCs被廣為傳播，世界一流大學(xué)如美國的麻省理工大學(xué)創(chuàng)辦的edX，斯坦福大學(xué)創(chuàng)辦的Coursera以及Udacity等呈現(xiàn)了不同形式的MOOCs并開始受到大眾追捧。Coursera、edX和Udacity是慕課運動的“三駕馬車”。它們投入許多金錢和精力，致力于開發(fā)高質(zhì)量的專題學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且將其作為自己的“秘密武器”②。美國TIME雜志把2012年稱為“MOOCs年”。

中國教育部也正從政策、資金、平臺建設(shè)等方面推動中國的MOOCs發(fā)展?！笆濉逼陂g，教育部將支持“985工程”高校率先建設(shè)和推廣使用200門左右中國大學(xué)MOOCs。

2012年，各名校紛紛尋求與國外MOOC課程提供平臺的合作，清華大學(xué)、北京大學(xué)已經(jīng)與Eddy合作，上海交大、復(fù)旦大學(xué)也加入了Coursera，共享開放課程③。我國的高等教育界也正在為出現(xiàn)本土化的MOOCs做努力。其中北京大學(xué)推出了面向廣大在校學(xué)生和社會大眾的免費開放視頻網(wǎng)站，2014年4月，人民網(wǎng)發(fā)報道指出：以北大為例，目前的10門課注冊人數(shù)已經(jīng)近37000人，已經(jīng)超過北大在校生人數(shù)④。

上海市由市教委投資800萬元建成了一個融合復(fù)旦、交大等名校的課程平臺，建立了一個區(qū)域性的課程聯(lián)盟——“上海高校課程中心”。截至2012年6月，全市有30所高校加入到這個平臺來分享他們的優(yōu)質(zhì)課程，并推舉各自學(xué)校的專家在平臺上開設(shè)特定專業(yè)的課程，據(jù)統(tǒng)計，已經(jīng)有145門課程在該平臺上線。因此，“上海高校課程中心”已具有MOOCs雛形和規(guī)模，也體現(xiàn)了MOOCs的核心本質(zhì)。2014年4月，新聞晨報報道指出從6月1日起，上海交大、華東師大等19所西南片區(qū)高校學(xué)生在“好大學(xué)在線”上選修課程，修滿全部課程后，就能獲得學(xué)分，還能和自己所在的學(xué)校的學(xué)分互認。同時，各個高校也在醞釀上線特色專業(yè)，學(xué)生修滿整個專業(yè)的全部課程后，還能拿到第二學(xué)位證書。由此可見，在線教育在我國已被高度關(guān)注并初具規(guī)模，以MOOCs為對象的研究工作是有學(xué)術(shù)價值和實踐價值的。

(三)MOOCs的特點

MOOCs的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在三方面：它的“大規(guī)?！薄ⅰ霸诰€學(xué)習(xí)”和“開放學(xué)習(xí)”。大規(guī)模是指：對于學(xué)生數(shù)目沒有要求，可以是成千上萬的同學(xué)同時學(xué)習(xí)，讓優(yōu)質(zhì)資源得以共享，而且是近乎免費的低成本共享；所謂在線學(xué)習(xí)是指：僅僅需要網(wǎng)絡(luò)和上網(wǎng)設(shè)備兩樣?xùn)|西，打破時空限制。開放學(xué)習(xí)是指：沒有學(xué)歷背景要求，可以學(xué)習(xí)任何自己想學(xué)的課程?？梢愿鶕?jù)自己的喜歡選擇老師、學(xué)校和授課語言。

當然，MOOCs自身也存在一些問題。一是誠信問題，由于沒有面對面的教學(xué)、交流和考試，無法保證拿到學(xué)分、畢業(yè)證的學(xué)生確實是認真學(xué)習(xí)過慕課的。如何杜絕“替學(xué)”或“作弊”現(xiàn)象，如何保證“證書”的可信度和含金量，成為亟待解決的問題。二是課程質(zhì)量問題，世界著名大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評估中，都把人數(shù)小于20的教學(xué)班數(shù)量占總教學(xué)班數(shù)量的比例作為教學(xué)質(zhì)量評估的一個重要指標。學(xué)生數(shù)量太多，課程質(zhì)量難以保證。三是創(chuàng)新性問題，在MOOC時代，大批量、工業(yè)化制造，由一個模子鑄造出來的學(xué)生，都只會擁有類似或相同的觀點、思維和認識，全世界的學(xué)生都是“同門師兄弟”這對于知識創(chuàng)新，學(xué)術(shù)研究，文明發(fā)展非常不利。四是素質(zhì)教育與能力培養(yǎng)問題，MOOCs只能提供、傳遞知識、信息，然而真實的校園氛圍，教師對學(xué)生的口傳心授，師生之間的情感傳遞，人與人面對面的交流是MOOCs解決不了的。五是完成率低問題，不少學(xué)者提出了尖銳的批評，批評之一就是盡管MOOC的注冊學(xué)生規(guī)模大到數(shù)以十萬計，但是通常90%以上的注冊者未能完成課程。知名博主Todd Tauber也持這樣的看法，他說“其中根本就沒有那么大規(guī)模”(Not So Massive After All)⑤。

二、高校師生對MOOCs的使用與滿足

使用與滿足(Uses and Gratifications，簡稱U&G)是傳播學(xué)領(lǐng)域最流行(被引用次數(shù)最多)的理論⑥。U&G是一種受眾行為理論，起源于20世紀四十年代，形成于七十年代。伊萊休·卡茲(Elihu Katz)通常被認為是第一個正式提出使用與滿足的傳播學(xué)者。該理論把人接觸媒介的需要分為：認識的需要、感情的需要、個人整合的需要、社會整合的需要、舒解壓力的需要。

(一)對高校師生的積極影響

大學(xué)生對MOOCs的使用來自三方面的需求。一是拓展知識的需要，根據(jù)問卷結(jié)果，在注冊使用慕課的上海市大學(xué)生中，大多數(shù)同學(xué)是為了學(xué)習(xí)一些知識技能，而不是方便拿學(xué)分。同時，偏向于選擇學(xué)校沒有開設(shè)過的非自身專業(yè)相關(guān)課程，其中有64%的同學(xué)選擇人文社科類課程。在當前時代背景下，大學(xué)生更是一個靈動的主體，更應(yīng)該具備學(xué)習(xí)知識技能的主動性，注冊使用MOOCs的同學(xué)中大部分體現(xiàn)出了一種主動安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，積極補充自我的能力。二是出于名師、名校情結(jié)，88%的MOOCs選修大學(xué)生相對于老師，更看重課程本身，并不局限于自己學(xué)校老師，沒有對教學(xué)者的明顯依賴，但是，有較大部分同學(xué)反映出自己是出于“名師情結(jié)、名校情結(jié)”來選修MOOCs的。開設(shè)MOOCs的學(xué)校中不乏名校名師開路，例如哈佛、北大等等，MOOCs搭建了一個名校名師與同學(xué)們之間的教育橋梁，所以大學(xué)生比較希望通過MOOCs來滿足，想要領(lǐng)略名校名師的風(fēng)采的需求。三是豐富自己的學(xué)習(xí)方法并鍛煉自學(xué)能力，在個人層面，大學(xué)生明顯偏向于為了豐富自己的學(xué)習(xí)方法和途徑來選修MOOCs，而非為了樹立好學(xué)生的形象。在社會整合角度上，大學(xué)生更偏為理性，不會盲目跟風(fēng)，也不會為了增加線下同學(xué)有更多的交流話題和談資來選擇慕課。

針對前面的認知、情感、個人整合、社會整合、緩解壓力等需求，筆者通過采訪的形式來調(diào)查滿意度情況，多數(shù)同學(xué)反映，可以通過MOOCs滿足自己豐富學(xué)習(xí)知識、方法，鍛煉學(xué)習(xí)能力以及名校名師等需求，但由于學(xué)生自控力普遍不高，不能完整落實自己學(xué)習(xí)安排與策略，所以對MOOCs使用情況滿意度打上折扣。

(二)MOOCs“使用”后帶來的“負滿足”

一方面，證書含金量不高，不能證明擁有相關(guān)知識與技能。MOOCs課程學(xué)期結(jié)束后會發(fā)放完成課程同學(xué)一個MOOCs證書，要有大學(xué)Logo需要加付幾百元。證書目前在社會層面，尤其是公司HR認證度非常不高，導(dǎo)致證書含金量受損。大學(xué)生渴望學(xué)習(xí)且追求有意義的資質(zhì)證明，他們希望以MOOCs學(xué)位獲得日后就業(yè)的敲門磚。另一方面，不能面對面交流，問題解答不及時。60%同學(xué)選擇留言并等待老師解答的方式來表達自己在聽課之中產(chǎn)生的疑惑，這種方式的選擇便造成了問題后置的問題，有其在某些理工科課程中，會造成“卡殼”沒有跟上某個環(huán)節(jié)的情況。而在注意力方面，由于教學(xué)方式為電腦前一對多授課，而多數(shù)同學(xué)喜歡獨自選修課程，就造成了注意力比傳統(tǒng)課堂稍差的問題。再者，與現(xiàn)實世界的強關(guān)系變?nèi)?，減少了同學(xué)間互動。大學(xué)生偏向自己獨自選修慕課，聽課時也傾向于自己學(xué)習(xí)，而非與其他同學(xué)一起，學(xué)習(xí)場所更喜歡在宿舍或者家里這種相對隱私、放松、舒適的環(huán)境中學(xué)習(xí)。營造了一個相對封閉自我的環(huán)境，與現(xiàn)實教學(xué)相比，缺少與真實世界以及同學(xué)們的交流，弱化了交際等能力。對于選修多門MOOCs同學(xué)而言，MOOCs也占用了較多的空閑時間，大部分同學(xué)選擇文體活動來放松自我。

三、對MOOCs發(fā)展的建議

(一)重視教學(xué)質(zhì)量反饋

大學(xué)生在學(xué)習(xí)MOOCs的過程中，及時解決學(xué)習(xí)中的問題顯得尤為重要，尤其在理工科的學(xué)習(xí)中，問題不能及時解決可能造成邏輯過節(jié)，繼而失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的信心，影響MOOCs課程完成率。實時討論版可以針對該問題，提供師生、同學(xué)之間的交流平臺，助力同學(xué)解決學(xué)習(xí)中的問題⑦。MOOCs的開放是需要課程資源和課程平臺放在開放的課程中，學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷可以幫助課程教師深化課程教學(xué)內(nèi)容，可以從不同視角對課程內(nèi)容提出自己的建議，通過課程作業(yè)反饋出來的學(xué)生個體差異性也可以增強作業(yè)教學(xué)功能，學(xué)習(xí)者參與論壇自由發(fā)表個人見解。當前MOOCs的互動形式中，課程論壇交流形式是教師首選，從學(xué)習(xí)者分享的個人學(xué)習(xí)體驗中了解到課程短視頻中穿插進行提問方式比長時間的視頻課程更受歡迎。大規(guī)模課程反饋信息能夠幫助教師準確定位學(xué)習(xí)者所遇到的問題，針對性的解答關(guān)鍵問題。

(二)增加名師、名校課程數(shù)量，提高課程質(zhì)量

根據(jù)調(diào)研結(jié)果，大學(xué)生更傾向于選擇名師、名校的課程，但是由于一些難度大的課程以及專業(yè)相關(guān)度小的感興趣課程，學(xué)習(xí)難度加大，對學(xué)生自主靈活安排學(xué)習(xí)和自我管理學(xué)習(xí)進步提出了挑戰(zhàn)，導(dǎo)致一些退課、棄課現(xiàn)象出現(xiàn)。增加課程數(shù)量種類，提供給大學(xué)生更多的選擇。同時，MOOCs老師應(yīng)該深入研究該平臺下學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的特點以及不同學(xué)生的需求，增加課程互動，提升課程質(zhì)量。

MOOCs目前發(fā)展十分迅速，順應(yīng)了時代的潮流和發(fā)展，學(xué)習(xí)者是教學(xué)中的關(guān)鍵部分，大學(xué)生的使用需求以及滿足度都對MOOCs的發(fā)展起著非常重要的修正和指導(dǎo)作用，其中認知需求和情感需求尤為強烈與重要。

[ 注 釋 ]

①姚昆侖.科學(xué)技術(shù)獎勵綜論[M].北京：科學(xué)出版社，2008.

②萊瑞·約翰遜，白曉晶，譯.對于“慕課”的質(zhì)疑——在線學(xué)習(xí)變革引發(fā)的社會反響[J].北京廣播電視大學(xué)學(xué)報，2013(06).

③謝瑩.MOOC革命：在線教育的發(fā)展對傳統(tǒng)大學(xué)的沖擊與影響[J].楚雄師范學(xué)院學(xué)報，2014(01).

④王鹿華.當教育遭遇新媒體[EB/OL].http：//gs.people.com.cn/BIG5/n/2014/0410/c188871-20965393.html.

⑤焦建立.MOOC：大學(xué)的機遇與挑戰(zhàn)[J].中國網(wǎng)絡(luò)教育，2013(04).

⑥陸亨.使用與滿足：一個標簽化的理論[J].國際新聞界，2011(02).

⑦鄧豐穗，李炳煌.簡談MOOC的發(fā)展對師生互動行為的影響[J].當代教育理論與實踐，2015(07).

*2014年度上海市大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練項目。

李華清(1992-)，男，河北保定人，東華大學(xué)人文學(xué)院，2015級碩士研究生，研究方向：馬克思主義傳媒文化；周錚錚(1985-)，女，江蘇鎮(zhèn)江人，碩士，東華大學(xué)人文學(xué)院，講師，研究方向：高校思想政治教育。

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