語文課如何造境悟情
——以彭才華《凡卡》教學(xué)為例

黃盼盼 曉棣

語文課如何造境悟情
——以彭才華《凡卡》教學(xué)為例

黃盼盼 曉棣

于漪曾說，教師應(yīng)該“把握教材的特點，在教學(xué)中傳之以情，并善于以情激情，深入學(xué)生的情感世界，撥動他們的心弦，使他們學(xué)得感動，學(xué)有難忘的收益”。①本文通過研究彭才華老師的經(jīng)典教學(xué)案例——《凡卡》，再次品味其教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)特色，探討語文課究竟該如何帶領(lǐng)學(xué)生造境悟情。

一、彭才華名課《凡卡》案例簡述及評析

1.《凡卡》案例簡述（教學(xué)實錄詳細(xì)過程略）

①圖片導(dǎo)入

彭才華的《凡卡》教學(xué)是以兩張圖片導(dǎo)入課堂。一張是契訶夫的照片，陌生的照片能引起學(xué)生的注意力，但學(xué)生卻意會到了，這是本文的作者；另一張是課文主人公凡卡的圖片，學(xué)生通過預(yù)習(xí)，較為熟悉。契訶夫的照片，既是引起學(xué)生注意，又為簡要介紹作者提供契機(jī)；凡卡的圖片，既是為了點明課文主人公，又是為了檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，了解學(xué)生對課文的看法，為課堂接下來了解課文情節(jié)做鋪墊。兩張圖片，多一張不必，少一張不可，預(yù)期效果設(shè)計得剛剛好。

②理清脈絡(luò)

《凡卡》教學(xué)的脈絡(luò)理清并不是通過常規(guī)的劃分段落的方法達(dá)成，而是通過師生的一問一答。作者大致提出了這幾個問題：凡卡為什么寫信？——了解文章主要內(nèi)容；哪些部分與凡卡寫信毫無關(guān)系？——簡要交代“插敘”手法的運(yùn)用，并概括主要內(nèi)容與目的；哪些部分是信的內(nèi)容？——尋找主人公直接抒情段落，為學(xué)生感同身受尋找觸發(fā)器。

③引發(fā)“矛盾”

彭才華首先讓學(xué)生尋找文中凡卡5次直接求爺爺帶他回家的句子，“親愛的爺爺”在文中反復(fù)出現(xiàn)。將此中反復(fù)與契訶夫的名言“簡潔是天才的姊妹”作對比，讓學(xué)生體會到其中的“矛盾”之處。而且此處矛盾是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生自己提出來的，比起老師直接道出，更能激發(fā)學(xué)生的求知欲。

④體悟“生活”

要判斷所謂的“矛盾”，必須了解課文表達(dá)的情感。要了解文章的情感，必須了解課文細(xì)節(jié)。凡卡的生活究竟是怎樣的，需要學(xué)生自己去歸納。起初學(xué)生的回答局限于凡卡生活痛苦艱辛的表面，彭才華通過與學(xué)生問答對話，讓學(xué)生反復(fù)朗讀，提示學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想情境，更真切地體悟到凡卡是怎樣活得連狗都不如的。

⑤揭示“矛盾”

彭才華再次展示5句凡卡求爺爺帶他回家的句子，首先讓第一組的同學(xué)朗讀，同時將第一組同學(xué)作為凡卡的角色，接著彭老師再邀請第2、3、4、5組的同學(xué)，分別齊讀剩下的四句，一起來幫助“凡卡”求爺爺。第一組的學(xué)生自覺將凡卡的情感帶入到自己的身心，深深地體會到凡卡想要回鄉(xiāng)的迫切愿望，了解到課文中凡卡反復(fù)求爺爺，是凡卡生活的需要，情感的需要。通過反復(fù)誦讀，角色替換，學(xué)生們終于明白了文章“反復(fù)”的情感抒發(fā)的作用，而并不是累贅和啰嗦，前面的“矛盾”便迎刃而解。課文的內(nèi)容了解、情感體悟的目標(biāo)在第一堂課上都圓滿地完成了。

2.特級教師王崧舟評析《凡卡》課例

在2010年第3期《教學(xué)月刊小學(xué)版·語文》雜志的“崧舟評課”一欄，特級教師王崧舟對彭才華的《凡卡》教學(xué)作了深入淺出的精當(dāng)評價?！扒榈缴钐幉欧磸?fù)”是彭才華課堂教學(xué)中的一句話，是為了揭示文中凡卡反復(fù)求爺爺帶他回家與契訶夫提倡簡潔的寫法不相矛盾，也是課堂的精華部分。王崧舟先生也借用這一句如詩般的語言，作為課例評析的主標(biāo)題，不同的是，王先生用引號將“反復(fù)”一詞突出，王崧舟的評課也是從語文知識的角度抓住“反復(fù)”這一教學(xué)核心而展開的。

王崧舟先生，首先簡要介紹了“語文知識”在中國語文教育史中的地位變化?！罢Z文知識”大行其道到受人冷落再到如今的重新提起，是彭才華將“反復(fù)”這一語文知識作為《凡卡》教學(xué)的線索的教學(xué)改革背景。王崧舟對課程的評價從兩方面展開，一是關(guān)于“反復(fù)”的發(fā)現(xiàn)、感悟和鞏固，二是“反復(fù)”的領(lǐng)會與運(yùn)用。第一個方面是從課堂的開展層面進(jìn)行評價。對于“反復(fù)”這一語文知識的發(fā)現(xiàn)，王崧舟先生認(rèn)為其巧妙之處在于，“矛盾”不是教師的一家之言，而是學(xué)生在教師設(shè)置的矛盾情境中自己發(fā)現(xiàn)的。這樣的設(shè)計依據(jù)是知識的發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)過程，自然而然；在“反復(fù)”的感悟階段，彭才華引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，在體驗中，讓語文知識內(nèi)化到學(xué)生思想之中；在鞏固“反復(fù)”階段，王崧舟先生認(rèn)為彭才華課堂中的矛盾揭示經(jīng)過語言和表達(dá)的反復(fù)之后，已經(jīng)得到了學(xué)生認(rèn)同，并且在反復(fù)的誦讀與回旋中，語文知識也得到了鞏固。第二個方面是課堂的設(shè)計層面。王崧舟不僅看到了課堂的具體效果，他更以語文課程教學(xué)法的專業(yè)視角點評彭才華課堂的設(shè)計匠心。他認(rèn)為，彭老師充分將語文知識與形象感悟、情感體驗和審美建構(gòu)相融合，讓“反復(fù)”這一語文知識，由平面變?yōu)榱Ⅲw，可想可感，并在審美化的教學(xué)誦讀中，體悟、鞏固語文知識。

王崧舟先生以精妙的語言對教學(xué)細(xì)節(jié)的分析也做了切中肯絮的評價。彭才華以內(nèi)容歸類來規(guī)避“情節(jié)分析”的痼疾的方法，王老師認(rèn)為這是行之有效的；對于彭才華并沒有急于向?qū)W生解釋“矛盾”的前因后果，而是讓學(xué)生先找出描寫凡卡生活的句子的做法，也大為稱贊，“課至此突然宕開一筆”“獨出機(jī)杼、慧心可鑒”；王崧舟認(rèn)為，彭才華在揭示“矛盾”之后，用“情到深處才反復(fù)”一句總結(jié)，是課堂的點睛之筆，達(dá)到了形勢與內(nèi)容的統(tǒng)一。

3.筆者觀點——造境悟情是課堂的關(guān)鍵

彭才華第一課時的教學(xué)，為學(xué)生營造了一個凡卡受苦受難的現(xiàn)場，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)現(xiàn)場觀察感悟，并且最終感同身受。學(xué)生不自覺將自己代入凡卡的悲慘遭遇，深刻體悟凡卡絕望中的一絲渴望之光。

為情境鋪墊——課堂導(dǎo)入。彭才華精心設(shè)計了兩張圖片作為課堂導(dǎo)入。在語文課堂教學(xué)中，教材上的文字是眾多教師把握的重點，插圖這一具有審美屬性且更能吸引學(xué)生目光的“隱形文字”卻往往被忽視。彭才華將教材中的插圖置于課堂導(dǎo)入部分，既能檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，又能拉近公開課教師與學(xué)生之間的距離，更主要的是，能為整堂課的情境營造做鋪墊。圖片描述了凡卡借著微弱的燭光，用筆向爺爺訴說心中的委屈與痛苦的情形。當(dāng)學(xué)生將圖片內(nèi)容描述出來的時候，學(xué)生的內(nèi)心已經(jīng)種下了對凡卡同情的種子。

營造情境——適當(dāng)聯(lián)想，反復(fù)誦讀。為了讓學(xué)生心中的情感進(jìn)一步具體化、深刻化，彭才華設(shè)計了通過問答對話啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想，通過反復(fù)誦讀造境悟情的環(huán)節(jié)。彭才華在課堂中暗示說“讀這些文字，我們得讀出畫面”，于是學(xué)生再次細(xì)讀文本，并且在現(xiàn)有文本的基礎(chǔ)上合理想象文字沒有明示的凡卡的生活。在教師引導(dǎo)學(xué)生想象的時候，學(xué)生便已經(jīng)身臨其境，仿佛走進(jìn)了凡卡的生活日記般，凡卡的吃穿住行都在學(xué)生的想象中具體地存在著。為了讓學(xué)生的想象不跑偏，彭老師不忘在課堂中歸納總結(jié)，并且?guī)ьI(lǐng)學(xué)生齊讀“我的生活沒有指望了，連狗都不如……”，學(xué)生在朗讀的過程中，正是情感的抒發(fā)。彭老師還讓學(xué)生將頭腦中的畫面付諸筆端，進(jìn)一步聯(lián)想與表達(dá)凡卡的悲慘生活。

感同身受——角色代入。感同身受的步驟性在彭才華的課堂上呈現(xiàn)得特別清晰。首先，他讓學(xué)生區(qū)別了哪些是凡卡寫信的內(nèi)容，哪些與凡卡寫信無關(guān)。帶引號的信的部分，是用最直接最易于抒情的第一人稱書寫的。彭老師深知此理，便通過學(xué)生的反復(fù)誦讀進(jìn)一步加深“我”在學(xué)生心中的形象，讓學(xué)生用他們的口抒凡卡的情，這便是感同身受的第二步。第三步，彭老師讓五組同學(xué)分別朗讀五句凡卡求爺爺?shù)脑挕Ｔ谌绱俗匀坏慕巧胫?，學(xué)生自然而然地明白了“情到深處才反復(fù)”。

彭才華《凡卡》一文的教學(xué)，巧妙地運(yùn)用聯(lián)想、誦讀等方式，帶領(lǐng)學(xué)生營造情境，體悟情感，圓滿地完成了《凡卡》第一課時的教學(xué)目標(biāo)。

二、語文課如何造境悟情

在看過彭才華的《凡卡》教學(xué)過程及名師評價、分析彭才華的教學(xué)特點之后，大家對于在語文課上造境悟情的方法已經(jīng)有了大致的了解，甚至有點躍躍欲試。那么，接下來要討論的是，是否所有的課都適合“造境悟情”這一教學(xué)方法，以及在這一教學(xué)方法實施的過程中該注意什么問題。

1.是否所有的語文課文教學(xué)都適合造境悟情？

對于這一個問題，我們可以分幾部分考慮：一是教材方面，語文課文有哪些體裁？各體裁的特點是什么，是否適合情境教學(xué)？二是教學(xué)目標(biāo)方面，語文教學(xué)的目標(biāo)是什么？語文課程的設(shè)置對于情境教學(xué)是否有限制？三是學(xué)生學(xué)情方面，學(xué)生對這種語文教學(xué)法的接受程度如何？

首先，從教材方面看，所選文章的體裁眾多，如小說、詩歌、散文、新聞、報告文學(xué)、文言文等。教學(xué)名師彭才華造境悟情的教學(xué)手法也運(yùn)用到了小說《凡卡》、散文《白楊》、詩歌《長征》等多種體裁的教學(xué)中。

其次，從教學(xué)目標(biāo)方面看，語文課是以語文教材為例子，讓學(xué)生達(dá)成知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標(biāo)。從彭才華老師的教學(xué)案例來看，情感教育的方法是非常適宜的。特級教師于漪也是推崇情感教育的名師，她的情感教學(xué)培育了一代又一代優(yōu)秀的莘莘學(xué)子，這也可以為造境悟情這種教學(xué)方法正名。

最后，我們從學(xué)情方面看，造境悟情的教學(xué)方法，能讓學(xué)生在恰當(dāng)?shù)那榫持懈菀左w會課文所表達(dá)的內(nèi)容與情感。但是，學(xué)生是否會喜歡，則因人而異了。任何教學(xué)方法若總是單一不變，則極容易讓人產(chǎn)生厭倦。就像是吃一道美食，即使它再美味，若天天吃，也慢慢地就品不出它的好了。所以，教師千萬不能每一篇文章都使用同一種教學(xué)方法，靈活多變的教學(xué)課堂會更吸引學(xué)生的興趣。

于漪曾說過，教學(xué)有法，但無定法。對于是否所有的語文課文都適合造境悟情這一問題，我們心中已經(jīng)有一個明確的答案了。但我們依然可以再分兩方面來看，一是大多數(shù)課文只要采用恰當(dāng)?shù)慕嵌惹腥耄寄苡迷炀澄蚯榈慕虒W(xué)方法來開展教學(xué)。教師應(yīng)該敢于嘗試、敢于突破，也許就能在老地方，用老肥料澆灌培育出新的教學(xué)之花。二是對學(xué)生來說，造境悟情是一種很好的教學(xué)方法，但是語文教學(xué)應(yīng)該生動多樣，才能引起學(xué)生的興趣，讓學(xué)生真正愛上語文課堂。造境悟情的教學(xué)方法，只是眾多方法的一種，綜合運(yùn)用，因材施教，才能真正達(dá)到語文課效益的最大化。

2.語文課如何做到造境悟情？注意哪些細(xì)節(jié)有助于造境悟情的開展？

任何一件事情，往往是說來容易，做起來難。如何讓造境悟情落到實處，在語文課堂中激蕩起師生與教材文本之間情感觸動的漣漪呢？通過對彭才華的教學(xué)特色的研究，我們可以從中總結(jié)一些關(guān)于造境悟情教學(xué)方法的具體注意事項。

教師必須能深深地沉浸文章的情感氛圍中，如果教師自己都不能對課文有所體會，那又何談將課文教得感動學(xué)生呢！而且要保持初讀文章的感動。因為從目前的教學(xué)現(xiàn)狀來說，很多教師的教學(xué)活動都是重復(fù)實施，教師要以專業(yè)素養(yǎng)保持對課文教學(xué)的敏感和熱情，不要讓情感教學(xué)的課堂缺少真情。否則，根本不能達(dá)到教師引導(dǎo)學(xué)生感悟的起碼條件。

情境教學(xué)只是眾多教學(xué)方法的一種，情境教學(xué)不是目標(biāo)，只是方法。教師不能為營造情境而營造情境，而應(yīng)以學(xué)生的能力或者思想提升為目標(biāo)。否則，熱熱鬧鬧的課堂情境營造、角色扮演，很容易成為嘩眾取寵的鬧劇。教師可以在設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)后，再選擇與之更貼切的教學(xué)方法。情境教學(xué)可以擔(dān)起課堂教學(xué)的大旗，也可以只是課堂的一小部分，這都得根據(jù)具體的文本與學(xué)情而定。教師決不可見某一公開課上教法生動，便依葫蘆畫瓢，照搬過來，這種“拿來主義”只能落得個東施效顰的下場。

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教師在備課時，不僅要備教材，更要“備學(xué)生”。教師決不能將對一篇課文的理解，強(qiáng)加于學(xué)生。即使教師認(rèn)為這課文的情感脈絡(luò)多么清晰，情感表達(dá)多么透徹，情感的抒發(fā)多么感人，也不能越俎代庖，代替學(xué)生對文本的感受和思考。教師對于課堂情境的設(shè)置，只能是有利于學(xué)生理解內(nèi)容、抒發(fā)情感，而不是故意弄成一個“陷阱”，讓學(xué)生陷進(jìn)去，而出口只能沿著教師制定的那一條路走。這樣的課堂，雖然表面上有對話，但實際上又重新變成了“滿堂灌”的老路子。

[作者通聯(lián)：湖北大學(xué)文學(xué)院]