醫(yī)學(xué)人文教育中醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的改進研究

盧柳衡 鄧硯，2

醫(yī)學(xué)人文教育中醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的改進研究

盧柳衡1鄧硯1，2

通過醫(yī)學(xué)生人文教育研究的現(xiàn)狀，以學(xué)生為視角對醫(yī)學(xué)生人文學(xué)習(xí)進行探討，指出醫(yī)學(xué)生人文學(xué)習(xí)存在學(xué)習(xí)環(huán)境缺失，醫(yī)學(xué)生認知偏離、主體性不足三個層次的問題，針對每一層次的問題，提出的改進途徑，幫助醫(yī)學(xué)生創(chuàng)建良好的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境，使醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文形成正確的認知，主動地醫(yī)學(xué)人文知識，以達到改進醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的目的。

醫(yī)學(xué)生；醫(yī)學(xué)人文教育；學(xué)習(xí)方式

醫(yī)學(xué)人文教育將人文精神與醫(yī)學(xué)科學(xué)、醫(yī)學(xué)實踐相結(jié)合，需要的不僅是一種知識的習(xí)得，更重要是在醫(yī)學(xué)實踐活動中的融入，目的是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的成為高素質(zhì)的衛(wèi)生專業(yè)人員。醫(yī)學(xué)生是我國醫(yī)藥衛(wèi)生發(fā)展的中堅力量，肩負我國醫(yī)學(xué)科學(xué)研究，教學(xué)傳承與醫(yī)療工作的希望。因此，加強醫(yī)學(xué)生的人文教育，提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)，顯得尤為重要。近年來，隨著對人文素質(zhì)教育的研究逐步加深，對醫(yī)學(xué)生人文教育的研究呈現(xiàn)出上升的趨勢。在研究視角上，以單一的視角為主，主要涉及學(xué)校、教師、學(xué)生三個方面，其中學(xué)校視角占絕大部分。學(xué)校方面研究主要從課程設(shè)置方面探討，周萬春等[1]指出，醫(yī)學(xué)生人文教育不足主要體現(xiàn)在醫(yī)科院校設(shè)置的人文學(xué)科之間缺乏互動聯(lián)系，人文教育課程與醫(yī)學(xué)科學(xué)課程未能緊密結(jié)合，是影響醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的根源。蘇強[2]認為，醫(yī)科院校缺乏對醫(yī)學(xué)人文的認同，人文課程設(shè)置不嚴謹，課程結(jié)構(gòu)單向性，醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)與醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)存在較大的割裂現(xiàn)象，醫(yī)學(xué)人文難以對醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)發(fā)揮應(yīng)有的作用。教師方面的研究則是關(guān)注教師的人文素質(zhì)和人文課程的授課方式。呂青波[3]認為，教師隊伍建設(shè)十分關(guān)鍵，當(dāng)前的醫(yī)學(xué)人文授課中，人文精神未能有效傳遞，教師自身對學(xué)生沒有起到示范、引導(dǎo)作用，使學(xué)生僅在乎學(xué)分和成績，無所謂自我塑造，教師的人文素養(yǎng)有待提高。楊佳[4]通過醫(yī)學(xué)生人文教育需求的調(diào)查，醫(yī)學(xué)生對人文課程的授課方式提出了看法，人文學(xué)科教師多使用陳舊的教學(xué)方法，課程缺乏吸引力，授課內(nèi)容缺乏新穎力，導(dǎo)致人文科學(xué)、社會科學(xué)很難與醫(yī)學(xué)實踐相聯(lián)系。學(xué)生方面的研究，以學(xué)生為視角研究醫(yī)學(xué)人文教育較少，且大部分是研究學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文精神的認知。李鈞[5]認為，醫(yī)患關(guān)系緊張是由醫(yī)學(xué)人文教育不足直接導(dǎo)致，而在傳統(tǒng)培育模式影響下，醫(yī)學(xué)生僅看重專業(yè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對醫(yī)學(xué)人文精神缺乏正確的認知，忽視人文知識的學(xué)習(xí)，忽略自我塑造，醫(yī)德修養(yǎng)欠佳。李貞玉[6]通過對某醫(yī)科大學(xué)在校醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生及研究生，以問卷形式進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生在對人文課程重要性的認知不足，醫(yī)學(xué)生更偏重于可以在臨床醫(yī)學(xué)活動中運用的人文科學(xué)，但是對于可以擴展思維和開闊視野的人文課程不夠重視。

當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育的改革依然在繼續(xù)，可是醫(yī)學(xué)人文教育的實效性卻沒有明顯的進步，人文教育一直都處于薄弱狀態(tài)，醫(yī)學(xué)人文教育改革缺乏，從醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的視角研究當(dāng)前我國醫(yī)學(xué)人文教育存在的問題，陷入了教育單向性的困境中。

1 醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)中存在的問題及原因分析

分析醫(yī)學(xué)生在醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)中存在的主要問題及原因是為醫(yī)學(xué)生提供學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文方式的前提，當(dāng)前醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)過程中存在諸多問題，集中體現(xiàn)在以下3個層次。

1.1 醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境缺失

醫(yī)學(xué)人文的特殊性質(zhì)決定了醫(yī)學(xué)人文教育中理論與實踐不能形成二元結(jié)構(gòu)，它們必須要融為一體，理論是實踐的指導(dǎo)，而實踐是對理論和認知的最適合的修正。我國已經(jīng)開始重視醫(yī)學(xué)人文教育的開展，然而醫(yī)學(xué)人文教育過程主要局限于課堂之中，教育的內(nèi)容也無法按照學(xué)生自己的個人興趣與愛好自由組合與搭配。首先，在課堂中，醫(yī)學(xué)人文教育無法利用固定的儀器或設(shè)備指導(dǎo)與檢驗學(xué)生對理論的學(xué)習(xí)，學(xué)生更不能通過自學(xué)獲取探究理論與實踐的差異的機會。在這樣的情況下，學(xué)生很難判定自己對醫(yī)學(xué)人文知識的學(xué)習(xí)到達了何種程度，也很難在課堂上激發(fā)同學(xué)們對醫(yī)學(xué)人文的興趣，甚至有些學(xué)生會主觀判斷醫(yī)學(xué)人文知識是晦澀的，畢竟他們對醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)脫離了環(huán)境。其次，即使教師在課堂中盡可能的利用自己的教學(xué)手段營造一份醫(yī)學(xué)人文氛圍和實踐情境，一方面課時及營造的環(huán)境都是具有局限性的，另一方脫離了課堂醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境就發(fā)生了缺失。在課堂外，學(xué)生沒有固定的人文環(huán)境供他們進行醫(yī)學(xué)人文的實踐性學(xué)習(xí)，學(xué)生對于醫(yī)學(xué)人文知識的把握遠離實踐，醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)只有表層學(xué)習(xí)無法達到深層次的學(xué)習(xí)。此外，校園環(huán)境中人文的缺失。很多學(xué)校往往過多的注重對科學(xué)精神的追求，在校園環(huán)境中更多是科學(xué)精神的營造和體現(xiàn)，而醫(yī)學(xué)人文精神則無法更好的融入在校園環(huán)境中。

1.2 醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)認知偏離

醫(yī)學(xué)生接受醫(yī)學(xué)人文教育時秉持的認知，決定了學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文對于他們而言只是一個課程。首先，醫(yī)學(xué)生并不完全認同醫(yī)學(xué)人文的價值，尤其是實踐過程中，他們更容易接受醫(yī)學(xué)科學(xué)給他們帶來的明顯成果與滿足感，而將通過學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文而獲取的成果和滿足感屈居此位，甚至是在醫(yī)學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)增多時，選擇放棄對醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)。其次，醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文是被動式，即對醫(yī)學(xué)人文本身并沒有興趣，而是為了獲取學(xué)分或者其他動機，這樣非主動性的學(xué)習(xí)，往往采用的是背誦、記憶式的學(xué)習(xí)方式，在考核結(jié)束后很容易隨著時間推演而遺忘，這樣醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)也只是應(yīng)試的原因，無法遷移應(yīng)用到實踐活動中。最后，一直受生物醫(yī)學(xué)模式的影響，醫(yī)學(xué)生對偏重對醫(yī)學(xué)科學(xué)知識和技術(shù)的學(xué)習(xí)，認為醫(yī)學(xué)科學(xué)知識和技術(shù)可以受益終身，忽視了自己對其他學(xué)科的興趣，尤其是當(dāng)學(xué)校開設(shè)的人文課程選課自由度低、教師授課方式局限時，醫(yī)學(xué)生更容易錯誤認定自己對人文學(xué)科不感興趣，這樣錯位的認知無法激發(fā)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文的興趣及使用更多元化的學(xué)習(xí)方式。醫(yī)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)是影響醫(yī)學(xué)生有效學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文的主要因素之一。

1.3 醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)主體性不足

以往的醫(yī)學(xué)人文教育改革從未停止過對教師教學(xué)方法的改革，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)。教學(xué)方法在不停的變革中，老師也在盡可能的通過多元化的方式完成醫(yī)學(xué)人文教育活動，然而在教學(xué)方法變革的背后，是學(xué)生主體地位的缺失。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式將師生之間定位于主客體關(guān)系，教師作為醫(yī)學(xué)人文教育的主體，而學(xué)生成為醫(yī)學(xué)人文教育活動的客體，教育者主要通過教授知識的方式傳遞信息，連結(jié)主體與客體，他們之間形成了主動講授被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。教師通過各種主動的途徑將自己的醫(yī)學(xué)人文知識與技能傳授給醫(yī)學(xué)生，而學(xué)生按部就班的接受著老師傳遞過來的信息，無論對錯全盤接收，依舊保持著應(yīng)試的心態(tài)，以復(fù)制性的方式完成醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)。醫(yī)學(xué)人文教育是凸顯人的教育，就應(yīng)該在教育的過程中體現(xiàn)師生之間的交互主體性，雖然教師與學(xué)生之間存在差異，尤其是在醫(yī)學(xué)人文知識方面，但是不能因此而剝奪了學(xué)生主動性。當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育面臨的一個至關(guān)重要的原因是主體之間間隙大，教師與學(xué)生之間溝通受阻，缺乏有效互動，沒有走進彼此的世界。老師和學(xué)生兩主體之間參與度不高，未能搭建多方位、多層次的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)，難以提高醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育的水平和效果[7]。

2 醫(yī)學(xué)人文教育中醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)改進途徑研究

學(xué)習(xí)方式對醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文知識的質(zhì)量具有重要的影響，要提高醫(yī)學(xué)人文教育的質(zhì)量，轉(zhuǎn)變和改進醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式極為重要。醫(yī)學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)方式既受到醫(yī)學(xué)生自身因素影響，同時也受到環(huán)境因素的影響，因此，為了結(jié)合我國醫(yī)學(xué)人文教育改革的趨勢，通過營造醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助醫(yī)學(xué)生構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)認知以及采用多元化的學(xué)習(xí)方法，從而改進醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

2.1 營造醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境

醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境的營造，應(yīng)按照3個層次進行規(guī)劃發(fā)展。首先是對學(xué)校整體醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境的營造，在整個過程中要改變以往的各個高等醫(yī)學(xué)院校的統(tǒng)一性，結(jié)合本校歷史及實情進行適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境營造。醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)環(huán)境的營造既要包括硬件設(shè)備的提供，還要包括軟件設(shè)備。為醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的設(shè)備，如人機對話模擬設(shè)備，模擬與患者的醫(yī)療活動全過程，同時也要注重人文類校內(nèi)活動的開展，從日常的校內(nèi)活動中，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文精神。其次，課堂環(huán)境的營造，醫(yī)學(xué)人文從知識到踐行，需要利用課堂進行轉(zhuǎn)換，盡可能為學(xué)生營造課堂環(huán)境疊加臨床環(huán)境的大環(huán)境，在課堂環(huán)境下醫(yī)學(xué)生仔細觀察學(xué)習(xí)，教師調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，在臨床課堂下學(xué)生發(fā)揮自己主觀能動性，可以模仿甚至是發(fā)揮使用自己學(xué)習(xí)到的醫(yī)學(xué)人文技能。最后，臨床實踐教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建。改變以往醫(yī)學(xué)生臨床教學(xué)活動主要是以醫(yī)學(xué)診療活動的開展為主的情況，將醫(yī)學(xué)生部分醫(yī)學(xué)人文教育轉(zhuǎn)移到學(xué)生到臨床實習(xí)期間開展，醫(yī)學(xué)生可以在醫(yī)療診療互動中真實的感受到醫(yī)學(xué)人文的重要性，由臨床醫(yī)生為他們開展教學(xué)活動，有著更豐富的經(jīng)驗，同時也打破了傳統(tǒng)的師生關(guān)系下單向的教育模式。

2.2 構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)認知

在醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)活動中，醫(yī)學(xué)生認知起著重要的作用，大學(xué)生認知不同，影響著他們在對醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)時加工策略與管理策略以及動機等，這些方面存在的差異均會導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)的質(zhì)量不同。首先，協(xié)助醫(yī)學(xué)生正確認知醫(yī)學(xué)人文教育。引導(dǎo)學(xué)生了解醫(yī)學(xué)人文的重要性與關(guān)鍵性以及它對醫(yī)學(xué)實踐活動的協(xié)助作用，打破傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式下對人的認知，為他提供實例證明，醫(yī)學(xué)人文存在的現(xiàn)實意義。在醫(yī)學(xué)新生入校教育活動開展過程中，添加醫(yī)學(xué)人文教育的認知活動，將醫(yī)學(xué)人文教育活動的開展先于醫(yī)學(xué)科學(xué)教育，從意識層面構(gòu)建一個對醫(yī)學(xué)人文的認知。其次，了解幫助醫(yī)學(xué)生盡可能了解醫(yī)學(xué)人文與醫(yī)學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)的差異，學(xué)習(xí)的主體與環(huán)境都發(fā)生了轉(zhuǎn)變。醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)既強調(diào)個體的獨立思考又注重與他人的聯(lián)系的緊密性；既要保留醫(yī)學(xué)的工具性，還要秉持醫(yī)學(xué)的人文性。所以醫(yī)學(xué)人文的教育過程中要引導(dǎo)學(xué)生主動的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，同時在尊重他人意愿時能獨立思考。醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)不能僅僅被動的學(xué)習(xí)參考書籍，比對已形成理論，而是要積極探索，主動發(fā)現(xiàn)，找到與當(dāng)時的情境最為適合的知識與技能。最后，改變當(dāng)前醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文的獲取學(xué)分、資格或者證書的低層次學(xué)習(xí)取向，盡量轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣取向、成就取向或者意義取向的高層次學(xué)習(xí)取向。通過開設(shè)更為多元化、貼近時代背景的人文課程，以此來激發(fā)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文的興趣及求知欲。同時，改變考核方式，事實上，在不同課程背景下對醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)結(jié)果的考核方式是無法統(tǒng)一且只用一張試卷判定的。此外，在醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)過程中要積極鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，讓他們在學(xué)習(xí)中獲得更多的滿意度，學(xué)生即使是走入誤區(qū)，老師也要通過合理方式幫助他們修正，正確保護學(xué)生的心理健康，并且鼓勵和激發(fā)學(xué)生的上進心及勇于承擔(dān)社會責(zé)任的意識。

2.3 采用多元化的學(xué)習(xí)方法

多元化的學(xué)習(xí)方法將改變學(xué)生課堂中被動式的接受醫(yī)學(xué)人文教育，提高醫(yī)學(xué)人文教育有效性的重要途徑。首先，開展合作學(xué)習(xí)。在教學(xué)活動中將學(xué)生劃分成小組，同伴之間不是自由搭配而是遵循學(xué)生成就、能力、性別等因素互補分組。通過相互配合的方式共同完成學(xué)習(xí)，以小組之間互相評價作為考核依據(jù)，考核成績以小組整體為單位，單獨個體的優(yōu)秀并不能成為評價的最終結(jié)果。合作學(xué)習(xí)除了考慮對醫(yī)學(xué)人文知識的學(xué)習(xí)更多的是將人文精神融入到學(xué)習(xí)的過程中，將學(xué)習(xí)的權(quán)利和學(xué)習(xí)考核的結(jié)果交接到學(xué)生手中，從被動式學(xué)習(xí)漸進為主動學(xué)習(xí)或者同伴拉動學(xué)習(xí)。其次，改進問題式學(xué)習(xí)。基于問題的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)方式在當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育的課題被廣泛使用，但是效果卻是差強人意。受到中國傳統(tǒng)文化和高中教育的影響，學(xué)生對于傳統(tǒng)的問題式學(xué)習(xí)并不能完全適應(yīng)，改進問題式的學(xué)習(xí)方式也成為了醫(yī)學(xué)人文教育中醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)改進的途徑之一。大規(guī)模開發(fā)在線課程（MOOCs）具有開放程度高，課程內(nèi)容可反復(fù)學(xué)習(xí)等特點，應(yīng)用現(xiàn)有的MOOCs幫助醫(yī)學(xué)生利用碎片化的時間和運用工具，學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文知識及修取學(xué)分[8]。MOOCs的使用可以擴充學(xué)生選修醫(yī)學(xué)人文課程的方式，減少醫(yī)學(xué)生為修學(xué)分而選修自己不喜歡醫(yī)學(xué)人文課程的現(xiàn)象。學(xué)?？梢远ㄖ茖僬n程并為學(xué)生提供在線教師指導(dǎo)，指導(dǎo)教師與學(xué)生彼此匿名針對問題進行探討，學(xué)生們也自發(fā)組成微課堂與教師進行交流，將基于問題式的學(xué)習(xí)方式有所改變，更好的適應(yīng)學(xué)生的需求。最后，存有研究性學(xué)習(xí)。在醫(yī)學(xué)人文中可以少部分的開展研究型學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)目的是為了醫(yī)學(xué)生在醫(yī)學(xué)人文教育活動中批判性思維的培養(yǎng)。在教師的指導(dǎo)下，采用科學(xué)研究的方式獲取醫(yī)學(xué)人文知識和應(yīng)用的方式，進行醫(yī)學(xué)人文的學(xué)習(xí)。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種有利于科學(xué)研究醫(yī)學(xué)人文知識的情境和途徑，學(xué)生通過科學(xué)研究的方式回應(yīng)教師，形成提出問題并解決問題的模式。教師對有關(guān)醫(yī)學(xué)人文精神的現(xiàn)象和問題提出疑問，醫(yī)學(xué)生可以通過社會調(diào)查、專題研究或者場景模擬等方式回應(yīng)并根據(jù)自己學(xué)習(xí)情況探索解決問題。在不斷的研究是互動過程中，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對學(xué)習(xí)到醫(yī)學(xué)人文知識的反思。

在醫(yī)學(xué)人文教育改革的過程中，醫(yī)學(xué)人文教育的重心由向?qū)W生傳遞固有的信息，轉(zhuǎn)向支持學(xué)生深度的學(xué)習(xí)，通過多元化的學(xué)習(xí)方式，主動獲取信息、有效遷移應(yīng)用到醫(yī)療服務(wù)活動中，同時在學(xué)校與臨床實踐活動中，營造主動學(xué)習(xí)的情境，增加對醫(yī)務(wù)工作者的人文關(guān)懷，讓醫(yī)學(xué)人文精神由內(nèi)而外的形成。

[1]周萬春，于淑秀． 關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教育改革整體設(shè)計的思考[J]． 醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2014，35（11）：48-50．

[2]蘇強，呂帆，林征． 醫(yī)學(xué)人文教育的危機與重塑[J]． 高等教育研究，2016，37（4）：66-70．

[3]呂青波，劉翔，邵奇鑫，等． 醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀調(diào)查與對策分析[J]． 中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2015，28（6）：986-989．

[4]楊佳，徐一楠． 關(guān)于我國醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)模式的探索[J]． 中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2016，29（1）：122-125．

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Study on the Improvement of Medical Students' Learning in Medical Humanities Education

LU Liuheng1DENG Yan1,21 School of Information And Management, Guangxi Medical University, Nanning Guangxi 530021, China; 2 Party Committee of a School, Youjiang Medical College For Nationalities, Baise Guangxi 533000, China

Through the current situation of humanistic education research and basing on the perceptive of student, it was discussed about medical students humanistic study and pointed out that there were three lever problems including the insufficient of academic environment in medical students study, the deviation of medical students cognition and insufficient of subjectivity. Aiming to solving these problems, it puts forward some improving ways that help create good academic environment for students and make them form correct cognition for medical humanity to make improvement on learning method of medical students.

medicine students; humanistic education; improvement learning

G642

A

1674-9308（2017）02-0065-03

10．3969/j．issn．1674-9308．2017．02．034

教育部民族教育發(fā)展中心2014年度委托課題（mjzxwt1407）作者單位：1 廣西醫(yī)科大學(xué)信息與管理學(xué)院，廣西 南寧 530021；2 右江民族醫(yī)學(xué)院校黨委，廣西 百色 533000

鄧硯，E-mail：yiwangxi2016@163．com