幼兒教師應(yīng)成為“生命之師”

李敏　劉先強

長期以來，幼兒師范教育領(lǐng)域存在技術(shù)理性主義取向。師范生被定位成“技術(shù)熟練的執(zhí)行者”，培養(yǎng)過程中強調(diào)學科化的課程體系，以及對各種技能的強化訓練，旨在幫助他們掌握一整套師范技能。這樣的師范教育是晚輩向長輩學習的“前喻文化”的產(chǎn)物，其背后的深層邏輯是：教師的工作就是按照既定模式和規(guī)則向可以完全預(yù)知的學習者傳遞既定知識。

在以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新科技革命以及學前教育改革，尤其是幼兒園課程模式變革的推動下，這種幼兒師范教育體系日益暴露出明顯問題。由于生源選拔和培養(yǎng)過程以知識和技能為主導，忽視師范生的情感態(tài)度等因素，導致畢業(yè)生職業(yè)認同度低，教育理想和情懷缺乏，流失嚴重。

同時，畢業(yè)生勝任力差，盡管能夠熟練記誦諸多理論，卻對日常工作中的實際問題束手無策。這種師范教育培養(yǎng)出來的“優(yōu)秀幼兒教師”更像是“表演者”，他們無法從生命意義的角度去培育下一代，最終將教育的人性和生命本質(zhì)異化為知識的灌輸和行為的訓戒。

要徹底改造這樣的幼兒師范教育，必須首先對幼兒教師的角色予以重新界定。我國師范教育由三級向二級體系轉(zhuǎn)變，在一定程度上就是為了回應(yīng)上述問題，但并沒有從根本上消解技術(shù)理性主義的弊端。如何進一步實現(xiàn)師范教育的價值回歸，成為教育領(lǐng)域一個必須直面的重大問題。《幼兒園教育指導綱要（試行）》把幼兒園教師的角色定位成兒童學習的“合作者、支持者、引導者”，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》則強調(diào)“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”。這些理解都很有意義，但歸結(jié)起來，教育是培養(yǎng)人的活動，因而一切與教育相關(guān)的問題，都必須從對人的探討中尋求根本性的解答。

葉瀾教授認為，“人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！笨梢哉f，生命就是探討人及其教育問題的起點，也是這些問題的最終歸宿?，F(xiàn)代哲學不再僅僅把生命理解為生物學或醫(yī)學意義上的“活著”（強調(diào)生命的有限性），同時還關(guān)注了生命的完整性（理性和非理性）、獨特性和無限可能性。

基于對生命的理解和尊重，德國哲學家雅斯貝爾斯比較了教育與控制的區(qū)別，教育是人與人之間作為主體的生命交流，它充盈著人的生命，而控制則以被控制者的個性泯滅為代價，它限制被控制者的自由意志，根本上壓制著人的生命價值。對于受教育者的生命（包括尊嚴、價值、情感、個性等），是尊重還是忽視，是彰顯還是控制，則應(yīng)成為評判教師的根本尺度。

幼兒教師應(yīng)當成為“生命之師”，而所謂“生命之師”，有兩層含義：其一是指教師在對待受教育者時，能不斷地將自身的實踐行動放在生命價值的光輝下審視，并基于審視的結(jié)論而對實踐行動予以優(yōu)化調(diào)整，始終關(guān)注兒童生命的有限性（進而對兒童權(quán)利予以優(yōu)先考慮）、生命的生成性（對互動關(guān)系的積極支持）、生命的完整性（對人格等各個因素的充分尊重）、生命的場域性（對教育情境的多元建構(gòu)）。

其二是指教師自身能夠通過不斷的反思、總結(jié)，實現(xiàn)對自身價值的認同，實現(xiàn)人生意義的升華。“生命之師”的突出行為特征就是反思和實踐的交疊，或稱“反思性實踐”。對實踐的反思是“專家型”教師的應(yīng)有之義。否則，盡管從業(yè)時間再長，經(jīng)歷再豐富，也只能是“教書匠”。

幼兒教師的工作并非按照固定指令進行操作，因為教育活動或者說教育生活是靈動的、真實的、情境化的。作為“生命之師”的幼兒教師不僅僅在于其掌握了一整套個性化的教育教學策略和技巧，更為重要的是他們擁有一套完整的個人教育哲學。對于教育觀和兒童觀等根本性問題，有明確清晰的回答和信念，并能夠使得這些理念得到實際操作策略和技巧的支持。

倡導“生命之師”，是要倡導教育對于人性和生命的關(guān)懷，倡導對教育核心價值的回歸。落實到教師培養(yǎng)上，應(yīng)當通過優(yōu)化課程資源配置、完善實踐教學體系、開放培養(yǎng)過程、創(chuàng)新學習方式，建構(gòu)前后貫通的教師教育共同體等，最終實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。