我國(guó)日語(yǔ)專業(yè)教育學(xué)情調(diào)查報(bào)告（二）
——基于學(xué)習(xí)投入理論對(duì)“上游組”與“下游組”的差異分析

張麗梅

（上海海洋大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海 201306）

我國(guó)日語(yǔ)專業(yè)教育學(xué)情調(diào)查報(bào)告（二）
——基于學(xué)習(xí)投入理論對(duì)“上游組”與“下游組”的差異分析

張麗梅

（上海海洋大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海 201306）

教學(xué)關(guān)系論角度的“學(xué)習(xí)投入”理論主張從行為投入、情感投入與認(rèn)知投入三個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行探討。本文基于學(xué)習(xí)投入理論，對(duì)日語(yǔ)專業(yè)學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：上游學(xué)習(xí)者與下游學(xué)習(xí)者在行為投入、情感投入和認(rèn)知投入上存在著明顯的差異。表明學(xué)習(xí)投入三個(gè)維度（行為、情感和認(rèn)知）與學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)水平之間存在著重要的相關(guān)關(guān)系。換言之，兩組學(xué)習(xí)者在各維度上表現(xiàn)出的差異可能是他們之間學(xué)業(yè)水平分層加劇的重要原因之一。

學(xué)習(xí)投入；行為投入；情感投入；認(rèn)知投入1

一、“學(xué)習(xí)投入”理論與外語(yǔ)教育研究

大量研究證明非智力因素對(duì)學(xué)業(yè)水平的影響，會(huì)隨著學(xué)習(xí)者個(gè)體的成長(zhǎng)，不斷減弱，學(xué)習(xí)成效的主要決定因素是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上的投入情況。高等教育研究者越來(lái)越關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系，甚至把促進(jìn)學(xué)習(xí)投入情況作為一所學(xué)校教育效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

“學(xué)習(xí)投入（leaning engagement）”源于對(duì)“工作投入（work engagement）”理論的研究。其概念界定，大致可以分為三類(lèi)：心理狀態(tài)論、活動(dòng)定位論、教學(xué)關(guān)系論（湯倩 彭蘇浩，2014:110）。

教學(xué)關(guān)系論主要基于教學(xué)系統(tǒng)的角度來(lái)理解學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，F(xiàn)redricks等人認(rèn)為學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)過(guò)程中行為、情感、認(rèn)知的相互作用或融合。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)，F(xiàn)redricks將學(xué)習(xí)投入劃分為行為投入、情感投入、認(rèn)知投入三個(gè)維度。其中，行為投入指?jìng)€(gè)體參加在校期間的學(xué)業(yè)或非學(xué)業(yè)活動(dòng)的高度卷入，如準(zhǔn)時(shí)上課、按時(shí)完成作業(yè)、服從學(xué)校和班級(jí)規(guī)則等；情感投入指對(duì)學(xué)業(yè)任務(wù)或他人（包括老師和同學(xué)等）的積極情感反應(yīng)及對(duì)學(xué)校的歸屬感；認(rèn)知投入是一種思維訓(xùn)練，包括學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)使用的認(rèn)知策略和心理資源的高度卷入（轉(zhuǎn)自李靜，2012:58）。Fredricks關(guān)于學(xué)習(xí)投入的概念界定與我國(guó)“知、情、意、行”的傳統(tǒng)教育理念高度契合，為我國(guó)外語(yǔ)教育研究提供了一個(gè)新思路。

概括來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)投入理論將教育研究中很多獨(dú)立的因素整合到一個(gè)概念中，從而提供了一個(gè)研究學(xué)習(xí)者在校生活的整合思路（倪士光 伍新春，2011）。但是由于學(xué)習(xí)投入研究自身發(fā)展歷史較短等原因，在外語(yǔ)專業(yè)教育研究中尚處于缺失狀態(tài)。關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的影響因素研究，主要集中在認(rèn)知投入層面上。學(xué)習(xí)策略研究：如，文秋芳（1997）、馬廣惠（1997）、申建軍（2012）；元認(rèn)知策略研究：如，張曉慧（2010）、徐錦芬、唐芳（2007）、單士坤、谷旭（2008）等。而關(guān)于情感投入層面的研究則主要集中于外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究。另外，外語(yǔ)教育研究者也逐漸開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為對(duì)于學(xué)習(xí)效果的重要作用。如查德華（2010）通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)行動(dòng)對(duì)“大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成功與否”的預(yù)測(cè)力最強(qiáng)。

概括來(lái)說(shuō)，我國(guó)外語(yǔ)教育研究者關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的研究主要集中于認(rèn)知投入（以策略研究和元認(rèn)知策略研究為主）層面，而對(duì)情感投入與行為投入關(guān)注不足。本文將基于學(xué)習(xí)投入理論對(duì)日語(yǔ)專業(yè)學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行再分析，以期探討日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日常學(xué)習(xí)投入與學(xué)業(yè)水平之間的關(guān)系。

二、數(shù)據(jù)來(lái)源與研究方法

本研究數(shù)據(jù)來(lái)源于2012年日語(yǔ)專業(yè)學(xué)情調(diào)查。研究工具由上海地區(qū)三所高校日語(yǔ)專業(yè)五位一線教師依據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際，歷時(shí)一年時(shí)間開(kāi)發(fā)而來(lái)，具體內(nèi)容參見(jiàn)張麗梅（2014）。主要采用里克特四級(jí)量表法設(shè)計(jì)，經(jīng)過(guò)專家評(píng)定并參考同行意見(jiàn)，在開(kāi)展試調(diào)查后正式實(shí)施。以上海地區(qū)6所高校（3所重點(diǎn)高校，3所普通高校）的近1200名日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為對(duì)象，于2012年4-5月完成問(wèn)卷的發(fā)放和回收工作。經(jīng)過(guò)整理，最終有效問(wèn)卷數(shù)為1165份（1-4年級(jí)分別為359份、313份、307份、186份；重點(diǎn)高校為607份、普通高校為558份）。問(wèn)卷通過(guò)內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)，信度系數(shù)α=0.946；日語(yǔ)專業(yè)教學(xué)部分信度系數(shù)為α=0.898。

專業(yè)教學(xué)部分主要圍繞《綜合日語(yǔ)》（也稱為“精讀”）課程，著眼學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程，重點(diǎn)涉及行為投入（努力程度、預(yù)習(xí)情況、作業(yè)完成情況）、情感投入（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)力源、失敗歸因、目標(biāo)語(yǔ)態(tài)度、專業(yè)認(rèn)同感）和認(rèn)知投入（課外學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)、問(wèn)題解決途徑、師生交流）三個(gè)維度的內(nèi)容。其中課外學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)力源和失敗歸因采用了多選、限選的方式，其他均采用里克特四級(jí)量表法進(jìn)行編制。本研究擬通過(guò)對(duì)比上游組學(xué)習(xí)者和下游組學(xué)習(xí)者，在行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三維度上的差異性，探討日語(yǔ)專業(yè)教育中凸顯出的問(wèn)題及對(duì)策。

以“在班級(jí)中，你的日語(yǔ)水平屬于哪個(gè)層次”的回答結(jié)果為基準(zhǔn)，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行三分組①：上游組（上游+中上游）、中游組（中游）、下游組（中下游+下游）。日語(yǔ)學(xué)業(yè)水平分布如下：研究涉及總樣本數(shù)為1165份，其中上游組為456份、下游組為230份，對(duì)比研究樣本數(shù)共計(jì)686份（下文分析結(jié)果均為剔除未作答樣本后的數(shù)據(jù)，在人數(shù)上略有浮動(dòng)）。

三、結(jié)果分析

（一）行為投入

行為投入是指?jìng)€(gè)體參加在校期間的學(xué)業(yè)或非學(xué)業(yè)活動(dòng)的高度卷入。如，準(zhǔn)時(shí)上課、按時(shí)完成作業(yè)、服從學(xué)校和班級(jí)規(guī)則等。結(jié)合日語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)基本環(huán)節(jié)，本文嘗試從努力程度、課前預(yù)習(xí)、課上發(fā)言、課后作業(yè)情況加以考察。

“你在努力學(xué)習(xí)日語(yǔ)嗎？”

問(wèn)題回答結(jié)果（圖1）顯示：“不努力”學(xué)習(xí)的比例隨年級(jí)呈現(xiàn)升高趨勢(shì)。下游學(xué)習(xí)者中認(rèn)為自己“不努力”的比例為41%，而且，隨學(xué)年升高呈上升趨勢(shì)，到四年級(jí)超過(guò)5成。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示：下游組與上游組之間存在顯著性差異②（方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果為t值（683）=4.344，P=0.01<0.05）。

圖1 不努力學(xué)習(xí)的變化趨勢(shì)

圖2 學(xué)業(yè)行為不投入的比例差異

進(jìn)一步將《綜合日語(yǔ)》課程的學(xué)習(xí)過(guò)程分解為課前、課堂和課后，聚焦課前預(yù)習(xí)、課上發(fā)言、課后作業(yè)的完成情況，結(jié)果顯示（見(jiàn)圖2）：與上游組相比，下游學(xué)習(xí)者在書(shū)面作業(yè)、口頭作業(yè)、課堂發(fā)言、課前預(yù)習(xí)等學(xué)業(yè)行為投入上，體現(xiàn)出更為消極、更為被動(dòng)的特點(diǎn)：按照書(shū)面作業(yè)（25.3%）<口頭作業(yè)（32.8%）<課堂發(fā)言（41.5%）<課前預(yù)習(xí)（57.8%）順序呈現(xiàn)出明顯的遞增趨勢(shì)。從遞增規(guī)律可以發(fā)現(xiàn)：書(shū)面作業(yè)（教師規(guī)定的、可監(jiān)控的）方面完成情況，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于口頭作業(yè)（不易于監(jiān)控）；課前預(yù)習(xí)（難以監(jiān)控、難于評(píng)價(jià)）情況最為糟糕。在這一點(diǎn)上，兩組學(xué)習(xí)者盡管具有相同趨勢(shì)，但對(duì)比而言，下游學(xué)習(xí)者對(duì)教師管理的依賴特點(diǎn)更加顯著。由此可以判斷：由于學(xué)習(xí)者的行為投入差異所導(dǎo)致的學(xué)業(yè)水平的階層化，會(huì)隨著年級(jí)升高而逐步加劇。

被動(dòng)學(xué)習(xí)問(wèn)題普遍存在于日語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)中，課前不預(yù)習(xí)似乎已經(jīng)成為了日語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)的常態(tài)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自覺(jué)性與學(xué)習(xí)責(zé)任感情況，令人擔(dān)憂（張麗梅，2014:28-29）。

（二）情感投入

情感投入是指對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)業(yè)任務(wù)或他人（包括老師和同學(xué)等）的積極情感反應(yīng)及對(duì)學(xué)校的歸屬感?；谇楦型度攵x和日語(yǔ)專業(yè)教育特點(diǎn)，以下主要從學(xué)習(xí)動(dòng)力源、目的語(yǔ)態(tài)度③和專業(yè)認(rèn)同感等進(jìn)行考察。

1.動(dòng)力源

學(xué)習(xí)動(dòng)力是指學(xué)生個(gè)體身上表現(xiàn)于學(xué)習(xí)中對(duì)認(rèn)知操作起調(diào)控作用的一種內(nèi)部力量，是在學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的激發(fā)學(xué)習(xí)的各種能力，是制約學(xué)習(xí)效果的基本心理變量。更是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮主體作用的關(guān)鍵所在。美國(guó)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為這一學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)主要由內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)兩種動(dòng)力因素構(gòu)成（轉(zhuǎn)自郭英，2001）。

表2 目前學(xué)習(xí)日語(yǔ)的動(dòng)力是什么？（限選2項(xiàng)）（%）

從表2數(shù)據(jù)可以看出：日語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者整體上把應(yīng)對(duì)考試（“能力考試”與“期末成績(jī)”，總計(jì)65.6%）和就業(yè)（57.8%）作為主要?jiǎng)恿υ础Ｏ鄬?duì)上游組（46.6%）而言，下游組中有83.3%的學(xué)習(xí)者將考試作為學(xué)習(xí)動(dòng)力源。除此之外，來(lái)自教師、家長(zhǎng)和同學(xué)等因素影響的外在環(huán)境動(dòng)力源占三成以上。與此相反，在“學(xué)習(xí)日語(yǔ)很快樂(lè)”內(nèi)在動(dòng)機(jī)一項(xiàng)上，相對(duì)于上游組的45.3%，下游組僅為13.1%。這些數(shù)據(jù)反映出處于下游學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力現(xiàn)狀：以通過(guò)考試、獲取證書(shū)為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺乏內(nèi)在動(dòng)力支持和樂(lè)學(xué)情緒。

2.目的語(yǔ)態(tài)度與專業(yè)認(rèn)同感

Trembley & Gardner在Gardner的融合性動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上提出了擴(kuò)展動(dòng)機(jī)理論模式，主張“語(yǔ)言態(tài)度—?jiǎng)訖C(jī)行為—學(xué)習(xí)成績(jī)”三要素的線性聯(lián)系（楊連瑞 張德祿，2007:166）。Stern把培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的積極態(tài)度作為最基本的外語(yǔ)專業(yè)教育情感目標(biāo)（李銀倉(cāng)，2005）。目的語(yǔ)態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)行為具有促進(jìn)或者阻礙作用，這種結(jié)果進(jìn)而映射到學(xué)業(yè)水平層面。

“你喜歡日語(yǔ)嗎？”

將回答結(jié)果與年級(jí)進(jìn)行交叉分析顯示（表3）：不喜歡日語(yǔ)的比例隨著年級(jí)逐漸升高。在整體上也隨年級(jí)順序呈逐步遞增趨勢(shì)，三年級(jí)學(xué)習(xí)者中不喜歡日語(yǔ)的比例為34.3%，為四個(gè)年級(jí)中最高值。

通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn):下游組的目的語(yǔ)態(tài)度與上游組之間存在顯著性差異②（檢驗(yàn)結(jié)果為：t值（385.761）=10.333，P=0.000<0.05）。下游組中平均有48.3%的學(xué)習(xí)者對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)帶有抵觸情緒，而且這種抵觸情緒伴隨著學(xué)習(xí)的深入不斷擴(kuò)大化，到三年級(jí)達(dá)到近六成（圖3）。如果說(shuō)興趣是最好的老師，那么這些學(xué)習(xí)者內(nèi)心對(duì)日語(yǔ)的排斥和抵觸情緒，就可能對(duì)他們的日語(yǔ)學(xué)習(xí)形成了嚴(yán)重阻礙，是加劇學(xué)習(xí)水平分層的重要因素之一。

表3 目的語(yǔ)態(tài)度與年級(jí)的交叉表

圖3 不喜歡日語(yǔ)的比例

在專業(yè)認(rèn)同方面（進(jìn)入日語(yǔ)專業(yè)是正確的選擇嗎？），總體持否定回答的比例為31.2%，隨年級(jí)呈現(xiàn)升高趨勢(shì)，三年級(jí)最高，為43.6%。這種對(duì)本專業(yè)持否定態(tài)度的比例和發(fā)展趨勢(shì)在下游組群體中表現(xiàn)更加明顯，特別高年級(jí)的下游組中有超過(guò)6成的學(xué)習(xí)者認(rèn)為進(jìn)入日語(yǔ)專業(yè)是錯(cuò)誤的。下游學(xué)習(xí)者的這種消極的專業(yè)認(rèn)同態(tài)度同樣制約了他們的日常學(xué)習(xí)行為投入，影響著學(xué)習(xí)效果。

（三）認(rèn)知投入

認(rèn)知投入是一種思維訓(xùn)練，包括學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)使用的認(rèn)知策略和心理資源的高度卷入。

Martin Nystrand&Adam Gamoran將學(xué)習(xí)投入分為程序性投入和實(shí)質(zhì)性投入（轉(zhuǎn)自李靜，2012:58）。程序性投入是指遵守班級(jí)規(guī)則和紀(jì)律（如上課注意聽(tīng)講，按時(shí)完成作業(yè)），屬于行為投入范疇。實(shí)質(zhì)性投入指對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和問(wèn)題的持久關(guān)注（如投入到學(xué)習(xí)內(nèi)容和問(wèn)題中去）?！罢n外學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)”、“問(wèn)題解決方式”和“與教師交流情況”既屬于行為層面，同時(shí)也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略的一種外顯形式，可以部分反映出學(xué)生的實(shí)質(zhì)性學(xué)習(xí)投入情況；而失敗歸因則反映出學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理資源的卷入程度。因此，本研究嘗試著從該四個(gè)觀察點(diǎn)對(duì)認(rèn)知投入情況加以考察。

1.課外學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)

“課外學(xué)習(xí)時(shí)最為重視哪方面的投入？”

從本次調(diào)查結(jié)果（表4）來(lái)看，日語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者課外自主學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)，按照比例順序分別為單詞（56.3%）、語(yǔ)法（53%）、聽(tīng)力（50.5%）和讀解（28.4%）。這一結(jié)果基本描繪出我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的重視單詞語(yǔ)法和聽(tīng)力訓(xùn)練的應(yīng)試學(xué)習(xí)模式。而且，單詞、語(yǔ)法>聽(tīng)力、讀解>會(huì)話、寫(xiě)作。其中，由于會(huì)話和寫(xiě)作，在日語(yǔ)能力考試（JLPT）中基本不做考察，因此在日常學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有引起足夠的重視。

表4 最重視的學(xué)習(xí)內(nèi)容限（選2項(xiàng)）(%)

進(jìn)一步對(duì)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比發(fā)現(xiàn)，上游組（表5-1）：低年級(jí)階段主要以單詞、語(yǔ)法等基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)為重心，而隨著年級(jí)升高，學(xué)習(xí)重心不斷向聽(tīng)力轉(zhuǎn)移。三年級(jí)對(duì)于聽(tīng)力的重視程度最高，達(dá)到73.3%；而單詞、語(yǔ)法和讀解方面的投入較為均衡，都在35%左右。概括來(lái)說(shuō)上游組隨著年級(jí)升高，對(duì)單詞、語(yǔ)法投入呈現(xiàn)出了下降趨勢(shì)，對(duì)聽(tīng)力、閱讀的投入呈現(xiàn)出上升趨勢(shì)。這也基本符合日語(yǔ)專業(yè)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)：低年級(jí)主要是語(yǔ)言基礎(chǔ)的搭建階段，因此以語(yǔ)言知識(shí)型的學(xué)習(xí)投入為主；隨著年級(jí)升高，不斷加大對(duì)于語(yǔ)言技能訓(xùn)練的投入。

表5 -1 （上游組）日語(yǔ)學(xué)習(xí)中你重視那個(gè)方面？（限選2項(xiàng)）（%）

與此相比，下游組（表5-2）：在整體上則呈現(xiàn)出單詞、語(yǔ)法一邊倒的特點(diǎn)。雖然隨著年級(jí)的升高，對(duì)讀解和聽(tīng)力的投入也有不斷加大的趨勢(shì)。但是對(duì)單詞和語(yǔ)法的投入，特別是對(duì)單詞學(xué)習(xí)的投入至始至終都占據(jù)最高比例。

表5 -2 （下游組）日語(yǔ)學(xué)習(xí)中你重視那個(gè)方面？（限選2項(xiàng)）（%）

從日語(yǔ)專業(yè)教學(xué)特點(diǎn)來(lái)看，進(jìn)入高年級(jí)階段，日語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)基本完成，主要以語(yǔ)言知識(shí)的鞏固、語(yǔ)言技能的提高以及語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用為重點(diǎn)。而，下游組學(xué)習(xí)重心轉(zhuǎn)移趨勢(shì)不明顯，呈現(xiàn)出至始至終以語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)為重點(diǎn)。單詞和語(yǔ)法為語(yǔ)言知識(shí)，多以反復(fù)強(qiáng)化記憶為主；讀解和聽(tīng)力屬于語(yǔ)言技能，基于語(yǔ)言，同時(shí)也是語(yǔ)言應(yīng)用和語(yǔ)言知識(shí)積累的重要途徑。通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)下游學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)上始終集中在基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)層面，缺乏語(yǔ)篇語(yǔ)境，存在一定的學(xué)習(xí)誤區(qū)，需要教師對(duì)其學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。

也許是日語(yǔ)能力考試中不涉及作文和會(huì)話的原因，或者是受到我國(guó)傳統(tǒng)外語(yǔ)教育模式的影響，在日常學(xué)習(xí)中日語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者對(duì)于作文和會(huì)話練習(xí)投入不足。注重語(yǔ)言知識(shí)的積累、聽(tīng)讀技能的操練，卻在語(yǔ)言應(yīng)用輸出環(huán)節(jié)上投入不足，反映出日語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中語(yǔ)言的應(yīng)用意識(shí)相對(duì)薄弱。王初明（2011）曾指出：外語(yǔ)一定要在語(yǔ)篇層次上伴隨語(yǔ)言的和非語(yǔ)言的語(yǔ)境變量而學(xué)。因此需要一線教師在教學(xué)過(guò)程中加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言應(yīng)用、邊用邊學(xué)的意識(shí)，以提高日語(yǔ)學(xué)習(xí)成效。

2.問(wèn)題解決方式

“當(dāng)遇到難題時(shí)，你通常采取哪種解決方式？”

表6 遇到難題時(shí)的解決方式（限選3項(xiàng)）（%）

統(tǒng)計(jì)結(jié)果對(duì)比顯示（表6），當(dāng)遇到難題時(shí)，下游組學(xué)習(xí)者在“問(wèn)老師”這種方式上不足5成，明顯低于上游學(xué)習(xí)者。同時(shí)還有近2成的下游學(xué)習(xí)者選擇了放棄解決。體現(xiàn)出了下游學(xué)習(xí)者與任課教師之間的距離感以及對(duì)問(wèn)題的回避。而在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)際情況恐怕要比這些數(shù)字所反映的更加嚴(yán)重。首先，在學(xué)習(xí)上處于劣勢(shì)的學(xué)習(xí)者，語(yǔ)言基礎(chǔ)薄，問(wèn)題意識(shí)弱，自身不善于發(fā)問(wèn)；即使發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，也會(huì)自認(rèn)為沒(méi)有發(fā)問(wèn)的價(jià)值，往往采取內(nèi)部消化或者放棄解決等消極處理的方式。而且，外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中也存在著明顯的同伴效應(yīng)，室友或者同桌之間相互影響，學(xué)習(xí)水平較為接近。這也在很大程度上影響了他們的疑難問(wèn)題解決。盡管下游組有85%的學(xué)習(xí)者選擇問(wèn)同學(xué)或朋友，但是問(wèn)題的解決結(jié)果，實(shí)際上不容樂(lè)觀。

3.師生交流情況

“你和本專業(yè)教師交流嗎？”

表7 不愿意與本專業(yè)教師交流情況對(duì)比（%）

如表7顯示，下游組中有超過(guò)5成（三年級(jí)中有近7成）的學(xué)習(xí)者不太和教師交流，是上游組的2倍。對(duì)“學(xué)習(xí)水平”與“師生交流情況”進(jìn)行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，Pearson相關(guān)系數(shù)r=0.424（P=0.00<0.05），兩個(gè)變量間呈現(xiàn)出中等程度相關(guān)。

結(jié)合以上分析和教學(xué)實(shí)際可以大致判定：一方面，下游學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方式上存在問(wèn)題，需要指導(dǎo)；而另一方面，他們?cè)谌粘W(xué)習(xí)中，又不愿意主動(dòng)與任課教師進(jìn)行溝通。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們：日常教學(xué)過(guò)程中，真正需要教師幫助和指導(dǎo)的，不是那些學(xué)習(xí)主動(dòng)，成績(jī)優(yōu)良的學(xué)習(xí)者，而恰恰是學(xué)習(xí)水平處于中下游的學(xué)習(xí)者。但，實(shí)際上他們課堂上卻大多充當(dāng)著配角，缺乏存在感，學(xué)習(xí)上常處于被動(dòng)狀態(tài)；課后基本不會(huì)主動(dòng)與任課教師進(jìn)行溝通，學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題也很難得到及時(shí)解決。這既是下游學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的困境，也是專業(yè)任課教師所面臨的窘境。

關(guān)于師生關(guān)系，Ryan、Stiller等研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者從教師那里感受到的情感安全與學(xué)生的學(xué)習(xí)投入相關(guān)；Furrer和Skinner研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系可以顯著地預(yù)測(cè)學(xué)生的行為投入和認(rèn)知投入（轉(zhuǎn)自張娜，2012）。教師主動(dòng)開(kāi)啟與中下游學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通交流的通道，也是解決這一窘境的路徑之一。

4.失敗歸因

歸因理論是美國(guó)當(dāng)代一種以認(rèn)知的觀點(diǎn)看待動(dòng)機(jī)的理論。心理學(xué)中的歸因（causal attribution）是指人們對(duì)自己或他人行為的原因進(jìn)行推測(cè)、判斷或解釋的過(guò)程。歸因是否正確直接影響到對(duì)行為的意義估計(jì)與態(tài)度，以及對(duì)行為成敗的預(yù)計(jì)與控制。根據(jù)歸因的功能，歸因可區(qū)分為適應(yīng)性歸因（adaptive）和非適應(yīng)性歸因（maladaptive）。歸結(jié)起來(lái)，心理學(xué)界主要有如下發(fā)現(xiàn)：（l）結(jié)果歸因與學(xué)習(xí)成績(jī)密切相關(guān)；（2）成功時(shí)的內(nèi)在歸因和外在歸因、失敗時(shí)的努力歸因和學(xué)習(xí)方法歸因都屬于適應(yīng)性歸因；（3）失敗時(shí)的能力歸因是非適應(yīng)性歸因（秦曉晴，2002）。

表8 影響日語(yǔ)提高的主要原因是什么？（限選3項(xiàng)）（%）

表8數(shù)據(jù)顯示：下游組中有9成學(xué)習(xí)者認(rèn)為“自己的態(tài)度不夠認(rèn)真”是導(dǎo)致日語(yǔ)水平無(wú)法提高的主要原因，近5成學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己不適合學(xué)習(xí)日語(yǔ)，這與“自信心”一項(xiàng)，下游組中有超過(guò)5成缺乏自信心表現(xiàn)大致相同（圖略）。通過(guò)這組數(shù)據(jù)可以大概了解：下游中雖然有近5成對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏自信心，認(rèn)為自己不適合學(xué)習(xí)語(yǔ)言。但，同時(shí)有9成以上將學(xué)業(yè)不理想的原因歸結(jié)于自身努力不足。根據(jù)歸因理論分類(lèi)，努力與能力均屬于內(nèi)在歸因，前者屬于可控型歸因，后者屬于不可控型歸因。他們雖然認(rèn)為自己不適合學(xué)習(xí)日語(yǔ)，但是同時(shí)也認(rèn)為如果付諸努力有可能改變學(xué)業(yè)能力。這一結(jié)果無(wú)疑成為專業(yè)教師幫助他們改善日語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況的重要突破口。

四、啟示

以上基于教學(xué)關(guān)系論角度的學(xué)習(xí)投入理論，從行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三個(gè)維度對(duì)日語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了調(diào)研分析，分析結(jié)果可以為外語(yǔ)專業(yè)教師探討問(wèn)題解決路徑提供一定的事實(shí)和理論依據(jù)。

1.改善評(píng)價(jià)機(jī)制，促進(jìn)實(shí)質(zhì)性學(xué)習(xí)

綜上所述：相對(duì)于上游組，下游學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)行為投入維度上，更加凸顯出依賴教師管理的傾向，缺乏學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和自主性。

在各項(xiàng)觀測(cè)點(diǎn)中較為突出的當(dāng)屬預(yù)習(xí)情況，課前不預(yù)習(xí)成為學(xué)習(xí)常態(tài)。不預(yù)習(xí)，表明學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不關(guān)心，對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有責(zé)任感，學(xué)習(xí)不自主。而，預(yù)習(xí)活動(dòng)屬于課外學(xué)習(xí)中教師難以監(jiān)控的學(xué)習(xí)盲區(qū)，卻屬于實(shí)質(zhì)性學(xué)習(xí)的重要組成部分。

表9 Pearson相關(guān)系數(shù)表

數(shù)據(jù)顯示行為投入與情感投入息息相關(guān)（具體請(qǐng)參照相關(guān)系數(shù)表9）。因此，在教學(xué)過(guò)程中如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)責(zé)任感，實(shí)現(xiàn)課堂與課外的有效銜接，是日語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中需要解決的問(wèn)題。這可以通過(guò)改善評(píng)價(jià)機(jī)制加以矯正。例如，利用過(guò)程性評(píng)價(jià)，將課外學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)一并納入學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系（張麗梅，2015:57）。同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效預(yù)習(xí)，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)探索性學(xué)習(xí)等將是日常學(xué)習(xí)指導(dǎo)的重要著力點(diǎn)。

2.明確情感教育目標(biāo)，發(fā)揮日語(yǔ)教學(xué)的育人功能

情感投入維度上，目的語(yǔ)態(tài)度和專業(yè)認(rèn)同感隨年級(jí)升高呈消極變化趨勢(shì)；下游學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情感狀態(tài)與上游學(xué)習(xí)者相比，更加凸顯出消極特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面體現(xiàn)出嚴(yán)重的應(yīng)試學(xué)習(xí)特征；在失敗歸因方面，絕大部分下游學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己不夠努力是日語(yǔ)水平不理想的原因。但同時(shí)其中也有5成學(xué)習(xí)者存在將自己的不成功歸因于自身能力等不可控因素，這將嚴(yán)重阻礙他們樹(shù)立進(jìn)一步學(xué)習(xí)的自信心和動(dòng)力。

和其他高等教育一樣，日語(yǔ)專業(yè)教育一直以來(lái)較多地關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)傳授和語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，而忽視學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素和學(xué)習(xí)者的多樣性存在，“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的問(wèn)題突出。近年來(lái)，受人本主義心理學(xué)的影響，外語(yǔ)教育研究也越來(lái)越關(guān)注人的因素。正如美國(guó)人文主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯所說(shuō)：學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程與情感過(guò)程是交織在一起的統(tǒng)一過(guò)程，誰(shuí)重視“情感教學(xué)”這一“非正式課程”，誰(shuí)就能充分開(kāi)發(fā)學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，而這種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力會(huì)激勵(lì)學(xué)生最終走向成功（轉(zhuǎn)自李銀倉(cāng)，2005:69）。劉振前（2006）認(rèn)為外語(yǔ)課堂深化改革的新途徑應(yīng)由知識(shí)傳授型向情感滲透型延伸。這種延伸越真實(shí)，外語(yǔ)課堂教學(xué)的質(zhì)量就越高?？梢哉f(shuō)學(xué)習(xí)者的情感投入狀況是衡量外語(yǔ)教育成效的重要指標(biāo)，是外語(yǔ)教育改革中的重要議題。

3.矯正應(yīng)試學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，構(gòu)建協(xié)同學(xué)習(xí)機(jī)制

認(rèn)知投入維度上，學(xué)習(xí)者受應(yīng)試學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響，學(xué)習(xí)內(nèi)容偏重于語(yǔ)言知識(shí)和聽(tīng)力訓(xùn)練，寫(xiě)作與會(huì)話等語(yǔ)言應(yīng)用受到忽視，其中下游組表現(xiàn)得更為突出：更加側(cè)重于單詞、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)，聽(tīng)讀技能訓(xùn)練意識(shí)不足，日語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏語(yǔ)境的支撐。同時(shí)，當(dāng)他們?cè)谟龅絾?wèn)題時(shí)，卻不愿意主動(dòng)向教師求助，并且同伴效應(yīng)等因素影響著他們的問(wèn)題解決效果。

可以說(shuō)，在日語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中矯正應(yīng)試學(xué)習(xí)模式，不僅是《綜合日語(yǔ)》任課教師需要致力解決的問(wèn)題，同時(shí)也是每一位專業(yè)任課教師都應(yīng)該關(guān)注并致力研究的重要課題。這不僅關(guān)系到日語(yǔ)學(xué)習(xí)的成效，同時(shí)也決定著日語(yǔ)專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

除了教師給予關(guān)注以外，還可以通過(guò)在上下游之間構(gòu)建相互交流溝通的課外協(xié)同學(xué)習(xí)機(jī)制，為下游組搭建問(wèn)題解決的平臺(tái)。幫助下游學(xué)習(xí)者及時(shí)有效地解決學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的疑難問(wèn)題。

五、結(jié)語(yǔ)

學(xué)習(xí)投入中行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三維度既具有相對(duì)獨(dú)立性，同時(shí)三者間密切聯(lián)結(jié)形成一個(gè)完整的組合性概念。紐曼認(rèn)為認(rèn)知投入和情感投入是以行為投入為載體的，而且表達(dá)了學(xué)習(xí)投入的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵（轉(zhuǎn)自孫企平，2000）。學(xué)習(xí)投入狀況不僅反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，同時(shí)也是考察教育機(jī)構(gòu)教育效果的評(píng)價(jià)基準(zhǔn)，體現(xiàn)出日語(yǔ)教育現(xiàn)狀。

本研究從學(xué)習(xí)投入理論視角對(duì)日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了分析，并且通過(guò)上游學(xué)習(xí)者與下游學(xué)習(xí)者之間的比較，探討了學(xué)業(yè)水平與學(xué)習(xí)投入之間的密切關(guān)系。但是，關(guān)于三個(gè)維度之間的相互關(guān)系及各個(gè)層面的影響因素對(duì)學(xué)習(xí)投入的作用機(jī)制還有待進(jìn)一步進(jìn)行系統(tǒng)深入的探討。

注釋：

① 在先前研究中關(guān)于學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)（英語(yǔ)）學(xué)業(yè)水平，主要采用了全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)等級(jí)考試CET-4（文秋芳，1997），校內(nèi)英語(yǔ)分級(jí)考試（張曉慧，2010），課程考試結(jié)果（査德華，2010）等客觀成績(jī)?yōu)榛鶞?zhǔn)，從外部對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行“成功者”與“失敗者”的劃分。而基于隱性課程中學(xué)業(yè)情感維度研究理論、布魯納學(xué)業(yè)情感目標(biāo)理論以及自我概念之于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要意義，本研究嘗試根據(jù)學(xué)習(xí)者自身主觀的內(nèi)部判斷進(jìn)行分組。對(duì)于學(xué)業(yè)能力不理想的學(xué)生有各種稱謂方法：例如“后進(jìn)生”、“學(xué)習(xí)不成功者”、“差等生”、“問(wèn)題學(xué)生”“學(xué)困生”等，學(xué)者多根據(jù)各自的理解和研究需要進(jìn)行定義和界定。根據(jù)本研究的分組方法避免歧視用語(yǔ)，選用“上游組”與“下游組”的稱謂。

②

上游組與下游組的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表注：“目的語(yǔ)態(tài)度”、“專業(yè)認(rèn)同”的方差齊性檢驗(yàn)表明兩個(gè)變量顯著性概率P均小于0.05，說(shuō)明兩個(gè)變量的方差不相等。因此，采用方差不相等行的數(shù)據(jù)。對(duì)應(yīng)的T統(tǒng)計(jì)量和臨界置信水平分別為：t=10.333,P=0.00<0.05； t=1.667,P=0.000<0.05?！罢n前預(yù)習(xí)”一項(xiàng)的方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果表明兩變量顯著性概率為0.646，大于0.05，說(shuō)明兩個(gè)變量方差之間不存在顯著差別，所以采用的方法是等方差T檢驗(yàn)。對(duì)應(yīng)的T統(tǒng)計(jì)量和臨界置信水平分別為t=4.344,P=0.00<0.05。下游組與上游組在“目的語(yǔ)態(tài)度”、 “專業(yè)認(rèn)同”和“課前預(yù)習(xí)”各項(xiàng)上均存在明顯差別，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

③ Stern認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的態(tài)度包括三個(gè)方面的內(nèi)容：學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言本身及該語(yǔ)言使用者的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言所處的背景文化和社會(huì)倫理觀念的認(rèn)可程度；學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)該外語(yǔ)的意義和對(duì)該語(yǔ)言學(xué)習(xí)的態(tài)度（楊連瑞 張德祿，2007:176）。李銀倉(cāng)（2005）將其稱為學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的態(tài)度。為便于陳述，本文將第一方面內(nèi)容簡(jiǎn)稱為:目的語(yǔ)態(tài)度。

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A Survey on Learning Engagement of Japanese Majors——Based on the Difference Between Upper Level Group and Lower Level Group

Learning engagement theory advocates exploring the learning process from three dimensions: behavioral, emotional and cognitive engagement. Based on the theory, the paper analyzes the data collected in the survey of Japanese majors. The analysis tells us that there is a significant difference in the behavioral, emotional and cognitive engagement between the upper level students and lower level students. It also shows that there is a positive correlation between students’engagement in the three dimensions and their academic achievements. We can say that their difference in engagement is one of the important reasons for their difference in academic performance.

learning engagement; behavioral engagement; emotional engagement; cognitive engagement

G42

A

2095-4948（2016）01-0064-07

本文為全國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)科研項(xiàng)目（2014SH0009A）和北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心第七批中國(guó)外語(yǔ)教育基金項(xiàng)目（ZGWYJYJJ2014A72）的階段性成果。

張麗梅,女, 上海海洋大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院日語(yǔ)系講師,研究方向?yàn)槿照Z(yǔ)教育與教學(xué)研究。