TBL聯(lián)合情境模擬教學(xué)法在《急危重癥護(hù)理學(xué)》中的應(yīng)用

陳姍 朱明亞 雷璇 王黎梅 居俏艷 鄭葉平

·護(hù)理教育·

TBL聯(lián)合情境模擬教學(xué)法在《急危重癥護(hù)理學(xué)》中的應(yīng)用

陳姍 朱明亞 雷璇 王黎梅 居俏艷 鄭葉平

目的：探討TBL聯(lián)合情境模擬教學(xué)模式對(duì)護(hù)理本科生綜合急救技能及評(píng)判性思維能力的影響。方法：選擇2013級(jí)82名護(hù)理本科生為觀察組在急危重癥護(hù)理學(xué)教學(xué)中開(kāi)展TBL聯(lián)合情境模擬的教學(xué)模式，TBL理論學(xué)習(xí)中融入情景案例，實(shí)踐技能方面以小組為單位進(jìn)行綜合技能模擬教學(xué)，在教學(xué)后對(duì)學(xué)生的理論成績(jī)、實(shí)踐技能成績(jī)、評(píng)判性思維能力及教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行調(diào)查分析，并與2012級(jí)88名護(hù)理本科生為對(duì)照組相比較。結(jié)果：觀察組學(xué)生理論成績(jī)總分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05);評(píng)判性思維能力總分高于對(duì)照組，其中尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力、求知欲、自信心維度與對(duì)照組相比有顯著提高(P＜0.05)。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、綜合急救能力和專(zhuān)業(yè)態(tài)度有較大發(fā)展。結(jié)論：TBL與綜合情境模擬教學(xué)結(jié)合的模式是一種能明顯提高學(xué)生的評(píng)判性思維能力、小組協(xié)作精神和學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)滿意度的指導(dǎo)性教學(xué)方法。

急危重癥護(hù)理;TBL;情景模擬;教學(xué)方法

《急危重癥護(hù)理學(xué)》是護(hù)理專(zhuān)業(yè)的主干課程之一，內(nèi)容涵蓋急危重癥的基本理論、各種急救護(hù)理知識(shí)及常用急救護(hù)理技術(shù)。臨床上急危重癥護(hù)理工作常緊急、繁瑣、復(fù)雜，需要醫(yī)護(hù)人員臨危不亂，配合有序進(jìn)行。如何在該課程教學(xué)中體現(xiàn)理論與實(shí)踐并重發(fā)展，獨(dú)立與協(xié)作并駕齊驅(qū)是任課教師一直探討的課題。TBL(Team-based Learning)教學(xué)法是上世紀(jì)90年代Dr Michaelsen提出的一種有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的新型教學(xué)模式，2001年美國(guó)醫(yī)學(xué)教育界開(kāi)始廣泛推行該教學(xué)模式［1］。其形式多樣，主要以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)，教師講授和學(xué)生討論相結(jié)合的一種教學(xué)方法。情境模擬教學(xué)即一系列模擬真實(shí)臨床環(huán)境的活動(dòng)，通過(guò)模擬器材、角色扮演、互動(dòng)錄像等多種技術(shù)方法，展示活動(dòng)過(guò)程、決策過(guò)程以及評(píng)判性思維過(guò)程的教學(xué)方法［2］。我們嘗試在急危重癥護(hù)理學(xué)的教學(xué)中將兩者有機(jī)結(jié)合，以加強(qiáng)學(xué)生的知識(shí)理解應(yīng)用，提升實(shí)踐技能信心。我院從2013級(jí)護(hù)理本科開(kāi)始，改變傳統(tǒng)的理論和操作實(shí)踐分開(kāi)授課的方法，開(kāi)展以TBL為基礎(chǔ)的綜合情境模擬教學(xué)方法，取得了顯著效果?，F(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料采用整體抽樣法，選擇某醫(yī)學(xué)院護(hù)理本科2013級(jí)學(xué)生82名為觀察組，其中女75名，男7名。年齡20～24歲，平均(21.84±0.67)歲。2012級(jí)學(xué)生88名為對(duì)照組，女77名，男11名。兩個(gè)年級(jí)護(hù)生在入學(xué)成績(jī)及前五學(xué)期各課程考試成績(jī)比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)，具有可比性。

1.2 方法由2名專(zhuān)職教師(均有臨床急危重癥工作背景)和附屬醫(yī)院從事急危重癥臨床教學(xué)和管理的6名護(hù)士長(zhǎng)共同組成教研團(tuán)隊(duì)，對(duì)照組采取傳統(tǒng)講授法教學(xué)，觀察組采取TBL聯(lián)合情境教學(xué)法?，F(xiàn)報(bào)道如下：

1.2.1 大綱改革方法課程組根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)修訂教學(xué)大綱，目的是在課程中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和參與意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)各種危急情況時(shí)的急救反應(yīng)能力和綜合應(yīng)用知識(shí)的能力，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)。整合《急危重癥護(hù)理學(xué)》課程內(nèi)容，調(diào)整理論、實(shí)驗(yàn)的學(xué)時(shí)比例，增加實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)。本課程總學(xué)時(shí)54學(xué)時(shí)，其中實(shí)驗(yàn)課由原來(lái)的16學(xué)時(shí)增至24學(xué)時(shí)。理論課將教材內(nèi)容重新劃分、優(yōu)化整合，共30學(xué)時(shí)，以人民衛(wèi)生出版社第三版《急危重癥護(hù)理學(xué)》作為教材，其中急危重癥總論4學(xué)時(shí)，急診護(hù)理14學(xué)時(shí)，危重癥護(hù)理6學(xué)時(shí)，常用救護(hù)技術(shù)6學(xué)時(shí)。課程成績(jī)?cè)u(píng)定包括期末成績(jī)(60％)、急救技術(shù)操作考試(10％)、小組配合模擬搶救考試(10％)+平時(shí)成績(jī)(課堂討論及測(cè)驗(yàn)10％+見(jiàn)習(xí)報(bào)告10％)。

1.2.2 理論教學(xué)改革方法采取小班化教學(xué)，每班30名左右，每班又利用隨機(jī)數(shù)字表分為3組，9～10名為一學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，推選出1名組長(zhǎng)，原則上人員組合不再變動(dòng)。教學(xué)均安排在三年級(jí)下學(xué)期。開(kāi)課之前，課程組教師根據(jù)課程大綱制定不同內(nèi)容學(xué)生的自學(xué)目標(biāo)、參考材料和題庫(kù)，制定自學(xué)形式和材料，包括文獻(xiàn)查閱、視頻觀看、實(shí)驗(yàn)室練習(xí)、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)等。TBL教學(xué)法的基本教學(xué)過(guò)程是：(1)課前兩周發(fā)給學(xué)生自學(xué)目標(biāo)，比如急診護(hù)理模塊14學(xué)時(shí)，分7次課，第1次主要內(nèi)容有急診分診、護(hù)理評(píng)估與心肺腦復(fù)蘇，課前給予每組3個(gè)情境病例：如(簡(jiǎn)化)大巴車(chē)車(chē)禍后大批量傷員送達(dá)醫(yī)院急診，作為急診護(hù)士該如何處理應(yīng)對(duì)?提出自學(xué)要點(diǎn)：急救醫(yī)療服務(wù)體系、院前急救、ICU的概念，生存鏈的5個(gè)環(huán)節(jié)，心肺復(fù)蘇的基本程序等。(2)學(xué)生課余結(jié)合情境病例和目標(biāo)采取不同形式自學(xué)，組內(nèi)分工協(xié)作。(3)課堂測(cè)驗(yàn)：選擇題形式，10～15道題，內(nèi)容側(cè)重于基本理論、基本知識(shí)、基本技能，個(gè)人獨(dú)立完成。(4)教師根據(jù)提前布置的情境病例提問(wèn)，如“面對(duì)眾多病情復(fù)雜的傷員，急診預(yù)檢如何進(jìn)行?”等，小組成員討論交流后，推選代表發(fā)言，其余成員可補(bǔ)充。也可提前制作好PPT，針對(duì)情境病例匯報(bào)，教師和其余組的學(xué)生提問(wèn)，匯報(bào)組學(xué)生解答。(5)教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)回顧重難點(diǎn)，解答疑問(wèn)點(diǎn)。(6)課堂反饋評(píng)價(jià)：教師評(píng)價(jià)學(xué)生參與度，學(xué)生自我評(píng)價(jià)、組長(zhǎng)評(píng)價(jià)小組成員貢獻(xiàn)度，最后計(jì)算均數(shù)。該過(guò)程重復(fù)應(yīng)用于急危重癥護(hù)理學(xué)不同模塊內(nèi)容。

1.2.3 實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革方法實(shí)驗(yàn)教學(xué)包括單項(xiàng)急救操作教學(xué)(12學(xué)時(shí))、急危重癥綜合情境教學(xué)(8學(xué)時(shí))、臨床急救見(jiàn)習(xí)(4學(xué)時(shí))。其中綜合情境教學(xué)由課程組教師設(shè)計(jì)包括院前急救、院內(nèi)救護(hù)(包括急診室和ICU)完整急救流程的典型病例庫(kù)，內(nèi)容涉及到創(chuàng)傷救護(hù)(止血、包扎、固定、搬運(yùn))，休克救護(hù)(CPR、監(jiān)護(hù)儀使用)、心肺腦復(fù)蘇(電除顫、氣管插管配合、氣囊面罩人工呼吸、呼吸機(jī)應(yīng)用及故障處理等)，急診接診與搶救等。同時(shí)根據(jù)病例所提供的信息為高仿真模擬系統(tǒng)編寫(xiě)程序、設(shè)置各項(xiàng)參數(shù)，為綜合情境模擬教學(xué)做好準(zhǔn)備。學(xué)生分組進(jìn)行，院前急救部分由組內(nèi)成員扮演患者、醫(yī)師、護(hù)士、家屬等，呈現(xiàn)整個(gè)搶救流程;院內(nèi)救護(hù)部分在急危重癥實(shí)訓(xùn)室內(nèi)高仿真綜合模擬人上實(shí)施，學(xué)生分工合作完成救護(hù)過(guò)程。每組學(xué)生操作結(jié)束后，分別進(jìn)行學(xué)生自評(píng)、互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)。課后完成反思報(bào)告。臨床急救見(jiàn)習(xí)內(nèi)容包括各系統(tǒng)重癥監(jiān)護(hù)技術(shù)、呼吸機(jī)管道組裝使用及參數(shù)調(diào)節(jié)、故障處理、危重癥患者營(yíng)養(yǎng)支持、連續(xù)性血液凈化技術(shù)等，由臨床急診、ICU護(hù)士長(zhǎng)和總帶教提前根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇典型病例，利用床邊教學(xué)和護(hù)理查房的形式進(jìn)行。課后學(xué)生自行完成見(jiàn)習(xí)報(bào)告。

1.3 觀察指標(biāo)課程結(jié)束后，采用期末理論成績(jī)比較、評(píng)判性思維能力量表(CTDI-CV)、自編教改評(píng)價(jià)問(wèn)卷對(duì)改革效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。(1)評(píng)判性思維能力量表克朗巴赫α系數(shù)為0.903，7個(gè)維度的克朗巴赫α系數(shù)在0.62～0.74間，有較高的內(nèi)部一致性。自編教改評(píng)價(jià)問(wèn)卷經(jīng)過(guò)8位教學(xué)和臨床經(jīng)驗(yàn)豐富的高級(jí)職稱(chēng)護(hù)理教師的咨詢(xún)和提煉。(2)課程組教師自行設(shè)計(jì)《急危重癥護(hù)理學(xué)》教學(xué)改革評(píng)價(jià)問(wèn)卷，內(nèi)容包括學(xué)生對(duì)TBL教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)、對(duì)教師的評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)、對(duì)綜合情境教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)及對(duì)課改的建議及意見(jiàn)。采用無(wú)記名方法進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，課程結(jié)束后發(fā)放82份問(wèn)卷，回收82份，有效率100％。主要內(nèi)容包括提高能力、職業(yè)情感、促進(jìn)學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作等，共計(jì)11個(gè)條目，最后一個(gè)是開(kāi)放性問(wèn)題，對(duì)教學(xué)方法的意見(jiàn)和建議。評(píng)價(jià)分為同意、中立、不同意三等級(jí)，學(xué)生根據(jù)實(shí)際感受和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理其中期末理論成績(jī)錄入SPSS20.0，計(jì)量資料采用兩獨(dú)立樣本t或t’檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論考核結(jié)果比較(表1)

表1 兩組學(xué)生理論考試成績(jī)比較(分，±s)

表1 兩組學(xué)生理論考試成績(jī)比較(分，±s)

注：1)為t’值，2)為t值

題型觀察組(n=82)對(duì)照組(n=88)統(tǒng)計(jì)量P值單選題32.06±2.68 31.19±3.47 1.8371)＞0.05多選題2.58±1.09 2.33±1.03 1.5382)0.126填空12.10±1.97 10.84±1.57 4.5911)＜0.05名解8.71±1.15 7.21±1.23 8.1982)＜0.001簡(jiǎn)答10.71±2.83 8.01±2.28 6.8201)＜0.05綜合題9.33±2.18 7.86±2.06 4.5202)＜0.001總分75.49±8.65 67.44±7.37 6.5462)＜0.001

2.2 兩組學(xué)生評(píng)判性思維能力比較(表2)

表2 兩組學(xué)生評(píng)判性思維能力比較(分，±s)

表2 兩組學(xué)生評(píng)判性思維能力比較(分，±s)

注：1)為t值，2)為t’值

維度觀察組(n=82)對(duì)照組(n=88)統(tǒng)計(jì)量P值尋找真相40.92±6.05 38.34±5.07 3.0211)0.003開(kāi)放思想41.83±5.16 39.92±6.74 2.0832)＜0.05分析能力44.23±5.48 42.01±4.79 2.8042)＜0.05系統(tǒng)化能力40.07±5.82 39.17±6.23 0.9721)0.333評(píng)判性思維的自信心41.28±6.07 38.64±5.85 2.8871)0.004求知欲45.27±4.39 42.78±6.14 3.0572)＜0.05認(rèn)知成熟度43.25±6.16 42.34±5.68 1.0021)0.318總分296.85±17.59 283.20±14.58 5.5231)＜0.001

2.3 觀察組教改評(píng)價(jià)問(wèn)卷結(jié)果(表3)

表3 82名學(xué)生TBL聯(lián)合情境教學(xué)方法應(yīng)用于《急危重癥護(hù)理學(xué)》效果的評(píng)價(jià)名(％)

3 討論

3.1 有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合急救能力急危重癥護(hù)理學(xué)是一門(mén)理論和實(shí)踐緊密結(jié)合的學(xué)科，以往填鴨式的教學(xué)，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，使得知識(shí)和技能與臨床實(shí)踐相脫節(jié)。大學(xué)生學(xué)習(xí)傾向于自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，如果學(xué)習(xí)成果可能影響到對(duì)問(wèn)題的決策，學(xué)習(xí)者會(huì)比較有參與感［2］。盡管現(xiàn)在醫(yī)學(xué)教師在理論課上反復(fù)滲透案例、引導(dǎo)護(hù)生情景模擬練習(xí)，但難免有學(xué)生在課堂上參與度不夠，特別是護(hù)理學(xué)生這些年擴(kuò)招，班級(jí)的擴(kuò)大，使得教師沒(méi)辦法關(guān)注到很多人，學(xué)生操作練習(xí)時(shí)偷懶、考前突擊背題應(yīng)付學(xué)業(yè)屢見(jiàn)不鮮。TBL教學(xué)的突出優(yōu)點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生的參與，注重形成性評(píng)價(jià)，促使學(xué)生重視平日的積累。綜合情境教學(xué)通過(guò)模擬再現(xiàn)臨床急救情境，學(xué)生真正做到“以身體之”、“以心驗(yàn)之”、“以腦思之”［3］，同時(shí)還具有教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過(guò)程可控、允許學(xué)生犯錯(cuò)等優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)了臨床實(shí)踐教學(xué)的不足。TBL為基礎(chǔ)的綜合情境教學(xué)結(jié)合了兩者的優(yōu)點(diǎn)，教學(xué)更加能調(diào)動(dòng)護(hù)生的積極性及創(chuàng)新性，明確個(gè)體所承擔(dān)的責(zé)任，使其充分參與整個(gè)教學(xué)過(guò)程，變被動(dòng)為主動(dòng)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣。

急危重癥護(hù)理學(xué)在開(kāi)課前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)內(nèi)、外科護(hù)理學(xué)、健康評(píng)估等等基礎(chǔ)知識(shí)，教師在理論授課中，用案例的方式提出自學(xué)目標(biāo)，以小組為載體，運(yùn)用已學(xué)的舊知識(shí)引導(dǎo)解決案例中的新問(wèn)題，自覺(jué)制定具體學(xué)習(xí)計(jì)劃，提高學(xué)習(xí)效率，有利于長(zhǎng)期記憶及理解能力的提高。本研究中89％的學(xué)生認(rèn)為可以培養(yǎng)急救綜合技能，87.8％的學(xué)生認(rèn)為可以培養(yǎng)急救臨床思維，這與柳青等［4］的研究結(jié)果一致。兩組護(hù)生理論考核中填空題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題及綜合題得分的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)，這部分題目主要考查本課程的基本知識(shí)點(diǎn)，這與錢(qián)榮等［2］的研究結(jié)果一致，TBL教學(xué)中課余自學(xué)、反復(fù)的小測(cè)驗(yàn)對(duì)于加深基礎(chǔ)理論起到一定作用。

3.2 有助于培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維能力評(píng)判性思維能力已被認(rèn)為是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的一個(gè)重要指標(biāo)，也是從事護(hù)理實(shí)踐必須具備的一項(xiàng)基本素質(zhì)［5］。本研究中觀察組學(xué)生的正性評(píng)判性思維能力優(yōu)于對(duì)照組，其中尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力、求知欲、自信心維度與對(duì)照組相比有顯著提高(P＜0.05)。在TBL為基礎(chǔ)的綜合情境教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)教師給出的病例去自學(xué)，在回答問(wèn)題中、在小組討論中、在模擬搶救必然離不開(kāi)質(zhì)疑、反思，尋求解決問(wèn)題的方法，這就促使了評(píng)判性思維能力的提升。

但兩組學(xué)生系統(tǒng)化能力比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，表明學(xué)生“有組織、有條理專(zhuān)注和勤奮的探索氣質(zhì)”沒(méi)有明顯改變，這與王秀華等［6］的研究相似。兩組學(xué)生認(rèn)知成熟度均值都高于40分，這與大三學(xué)生經(jīng)歷階段性臨床實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)，學(xué)生逐漸審慎的面對(duì)各種疑問(wèn)，做出決策能力增高有關(guān)。但兩組該維度比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，還須追蹤性調(diào)查研究。

3.3 有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升職業(yè)認(rèn)同感本研究結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可該教學(xué)模式的效果，97.56％的學(xué)生認(rèn)為可以提高學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)體驗(yàn)好，收獲多。96.34％的學(xué)生認(rèn)為教師對(duì)課堂掌控能力好，對(duì)學(xué)生的幫助大。表明課程組教師對(duì)課堂的精心設(shè)計(jì)為教學(xué)奠定了友好、活躍的課堂氛圍，在和諧的氛圍中學(xué)生的自信心、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和責(zé)任意識(shí)等得到提升。院內(nèi)救護(hù)部分，綜合情景主要利用ECS和Sim Man高級(jí)模擬系統(tǒng)重現(xiàn)臨床環(huán)境下心搏呼吸驟停、休克、復(fù)雜的心律失常等臨床危重癥，配合聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)的刺激，學(xué)生如身臨其境。面對(duì)“患者”的危急情況，組內(nèi)同學(xué)都必須清楚地知道自己的任務(wù)，與其他同學(xué)默契地合作以解決護(hù)理中可能出現(xiàn)的問(wèn)題。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，護(hù)生在遇到模擬人病情突然變化時(shí)，從開(kāi)始表現(xiàn)出無(wú)所適從、一哄而上、手忙腳亂，到最后的沉著應(yīng)對(duì)、分工合作、有條不紊的進(jìn)行搶救工作，學(xué)生感悟頗多。在他們的反思報(bào)告中寫(xiě)到：“在模擬搶救中體會(huì)到臨床工作的不易，需要護(hù)士們膽大、心細(xì)、反應(yīng)迅速、操作敏捷，醫(yī)務(wù)人員的工作真?zhèn)ゴ?”“老師把課堂交給了我們，把危重癥患者交給了我們，作為組織搶救工作的組長(zhǎng)，我深感壓力山大，但在組員的配合和老師的指導(dǎo)下，我們成功的救活了Siman，那一刻喜悅的心情我終身難忘!”

3.4 存在的問(wèn)題及思考同錢(qián)榮等［2］、費(fèi)素定等［7］的研究一樣，以TBL為基礎(chǔ)的綜合情境教學(xué)對(duì)急重癥護(hù)理教師的專(zhuān)業(yè)水平和整體素質(zhì)提出了更高的要求，在課程中扮演設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、學(xué)科專(zhuān)家等角色。學(xué)生課前亦須花費(fèi)較多時(shí)間和精力準(zhǔn)備資料、自學(xué)、分工配合等等，對(duì)習(xí)慣“填鴨式”教學(xué)的學(xué)生要求較高，提示以后的教學(xué)中要更多的采用教學(xué)改革，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)。另外，本研究中有13.41％的學(xué)生對(duì)提高應(yīng)變能力持中立態(tài)度，3.66％不同意，4.88％對(duì)提高急救臨床思維持否定態(tài)度，說(shuō)明情景模擬與臨床實(shí)際還有一定的差距，臨床見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)必不可少，兩者相輔相成。本研究過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)個(gè)別組組員有相互袒護(hù)的現(xiàn)象，自評(píng)和互評(píng)與教師評(píng)價(jià)有較大出入，這還待后續(xù)的研究來(lái)解決。

［1］Parmelee D，Michaelsen LK，Cook S，et al.Team-based learning：a practical guide：AMEE guide no.65［J］.Med Teach，2012，34(5)：275-287.

［2］錢(qián)榮，蘇琳，葉紅，等.以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.中華護(hù)理雜志，2011，46(2)：147-149.

［3］常萱，董麗.情境體驗(yàn)教學(xué)模式在《急危重癥護(hù)理學(xué)》實(shí)訓(xùn)中的構(gòu)建與應(yīng)用［J］.護(hù)理研究，30(5)：529-533.

［4］柳青，戰(zhàn)明僑，呂懷剛.以團(tuán)體為基礎(chǔ)的情景模擬教學(xué)在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2013，31(16)：106-107.

［5］徐金梅，費(fèi)素定，劉桂娟，等.TBL與LBL模式在高職《急重癥護(hù)理》教學(xué)中的應(yīng)用［J］.解放軍護(hù)理雜志，2013，30(24)：65-68.

［6］王秀華，谷燦，毛婷，等.以問(wèn)題為基礎(chǔ)的案例教學(xué)模式在內(nèi)科護(hù)理學(xué)中的應(yīng)用研究［J］.中華護(hù)理教育，2014，11(6)：405-409.

［7］費(fèi)素定，王小麗，徐金梅.ECS情景教學(xué)在急救綜合技能培訓(xùn)中的應(yīng)用［J］.護(hù)理研究，2010，24(11)：1017-1018.

The app lication of TBL combined w ith situational simulation teachingmethod in"Acute and Critical Nursing"

CHEN Shan，ZHU M ing-ya，LEIXuan(Jiaxing University College of Medical，Jiaxing 314033)
WANG Li-mei，JU Qiao-yan(Jiaxing First Hospital，Jiaxing 314000)
ZHENG Ye-ping(Jiaxing Second Hospital，Jiaxing 314000)

Objective：To explore the effect of TBL(Team-based Learning)combined with situational simulation teachingmethod on comprehensive first aid skills and critical thinking ability of nursing undergraduates.Methods：Selected 82 nursing undergraduates as the observation group and taught them by the TBL combined situational simulation teachingmethod，which integrated TBL theory into the situational cases.Regarding the practice skills，the comprehensive skill simulation teaching was applied into every group and after the teaching，the student’s theoretical achievements，practical skills，critical thinking ability and teaching evaluation were investigated and compared with the results of the88 nursing undergraduates of2012 grade as the control group.Results：The total scores of the students in the observation group were higher than those in the control group.The difference was of statistical significance(P＜0.05).The total scores of the critical thinking ability of the students in the observation group were higher than those of the control group，among which the scores in truth-finding，open thinking，analytical ability，curiosity and the self-confidence improved significantly compared to the control group(P＜0.05).The students’independent learning，comprehensive first aid ability and professional attitude had a greater development.Conclusion：Themodel of combination of TBL and comprehensive situational simulation teaching is a guiding teaching method，which can obviously improve the students’critical thinking ability，group cooperation spirit，learning effect and learning satisfaction.

Acute and critical nursing;Team-based learning;Situational simulation;Teachingmethod

2016-08-08)

(本文編輯 馮曉倩)

314033嘉興市嘉興學(xué)院醫(yī)學(xué)院(陳姍，朱明亞，雷璇)，嘉興市第一醫(yī)院(王黎梅，居俏艷)，嘉興市第二醫(yī)院(鄭葉平)

陳姍：女，碩士，講師

嘉興學(xué)院課堂教學(xué)改革項(xiàng)目(N85181601)

10.3969/j.issn.1672－9676.2016.22.050