借鑒“學習故事”，師幼共同建構本土文化主題

羅韻

實施《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）以來，我們認真學習，努力實踐。一年后，我們的孩子們快樂地玩起來了，老師們從“教”中走出來，并嘗試著變“教”為“看”?？墒牵粗惶煊忠惶熘貜屯嬷暮⒆觽?，我們茫然了——難道就這樣周而復始地玩下去嗎？該怎么有效支持幼兒在游戲中的進一步學習呢？恰在此時，我們接觸到“學習故事”。我們通過查閱相關資料發(fā)現(xiàn)，新西蘭“學習故事”的觀念和做法與《指南》強調的“以兒童發(fā)展為中心”這一核心精神高度一致，它把兒童視為“有能力、有自信的學習者和溝通者”，提倡從相信和接納兒童的視角觀察、解讀和促進兒童的學習。

一、嘗試運用“學習故事”，提升觀察解讀幼兒的能力

首先，我們通過學習加深了對“學習故事”的理解，了解到了“學習故事”結構、意義以及它背后蘊藏的兒童觀、課程觀，從而轉變教師的課程觀，提升幼兒在建構主題活動中的主體地位。接下來便開始分階段推進“學習故事”實踐，提升教師觀察、解讀幼兒的能力。

第一階段：觀察幼兒游戲，記錄幼兒活動中的“魔法時刻”。做法是用故事、文字和照片真實、生動地描述學習者形象，目的是通過觀察、記錄捕捉有價值的信息——幼兒的學習線索。要求以多種方式客觀真實地記錄幼兒活動中能做的、感興趣的。這一階段剛開始出現(xiàn)的最大的困惑——看不到“魔法時刻”，就問題我們邊反思、邊學習、邊研討，找準問題原因并尋找解決的方法。

第二階段：對記錄的“魔法時刻”進行分析解讀。做法是對學習進行分析和評價，目的是教師通過分析所記錄的“魔法時刻”，識別其中幼兒的興趣和發(fā)生的學習，準確提煉現(xiàn)象背后的本質。要求準確，不能混淆幼兒的學習和學習后所帶來的行為表現(xiàn)和操作表現(xiàn)。這一階段出現(xiàn)的問題是：教師因缺乏相應的理論支持，感覺到了幼兒游戲行為中的一些東西，卻找不到行為與發(fā)展的聯(lián)系點，不能科學、準確地解讀幼兒。于是，我們依托《指南》，出臺了《學<指南>促發(fā)展學習冊》，讓老師們帶著觀察，運用《指南》分析、評價和反思。

第三階段：在解讀幼兒的基礎上，為幼兒下一步的學習提供新的機會。在分析到的幼兒已知、已會基礎上積極思考與行動，目的是教師根據(jù)觀察、解讀幼兒后發(fā)現(xiàn)的學習線索，讓幼兒的想法與目標對接。要求教師的教育計劃和支持兒童進一步學習的方法、策略和內容，須建立在分析所觀察到的與兒童學習有關的信息的基礎上。這一階段出現(xiàn)的問題是：不知該如何抓住發(fā)現(xiàn)的“魔法時刻”推進活動不斷延伸，有時的回應方式不夠恰當。于是，我們開展共同研討，結合案例討論：幼兒已知什么？想知道什么？思考下一步的機會和可能性。

二、運用“注意-識別-回應”思維和行為模式，師幼共同建構本土文化主題探究活動

在分階段推進“學習故事”實踐的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，記錄幼兒的“學習故事”是一種不斷生成的行動研究，可以讓我們用自己的眼睛去看、用自己的頭腦去思考。用“學習故事”記錄和評價兒童的學習，讓我們一點點學習看見和讀懂孩子，追隨孩子的興趣生發(fā)主題。隨著不斷地發(fā)現(xiàn)、識別、回應，師幼有效互動，共同構建主題系列活動。

1.發(fā)現(xiàn)學習線索。孩子們每天都在幼兒園生活、游戲、學習，隨著“學習故事”實踐的開展，我們的兒童觀和教育觀都在發(fā)生變化，勇敢地退到幼兒身后，認真地觀察和發(fā)現(xiàn)，因而每天都能發(fā)現(xiàn)許多讓我們欣喜的“魔法時刻”，從一個個“魔法時刻”我們了解到了孩子的興趣點。

2.分享“魔法時刻”。我們把游戲和生活中個別或少數(shù)孩子的“魔法時刻”，以“學習故事”的形式記錄，然后在全班進行集中分享，這樣就引起了更多孩子的關注，引發(fā)了孩子們之間的效仿。

3.確立活動主題名稱。追隨幼兒的興趣發(fā)現(xiàn)孩子們的學習線索，沿著這些線索我們找到了主題活動的生成點。比如，大四班老師在觀察玩沙游戲記錄的嘉瑞的學習故事《好長好長的長江》，引發(fā)了“親親長江”的主題系列活動。又如，大一班彤彤、科語、娜娜三個孩子在建構區(qū)的學習故事《寶寶的家》，在全班分享交流后確立了主題“我家和我家附近”等等。

4.了解與該主題相關的知識。為了確保主題活動有效開展，我們先了解與該主題相關的知識經(jīng)驗，做好一些預期的準備。例如，關于“長江”的故事已經(jīng)在孩子們中發(fā)生了，那么，關于“長江”主題的學習該怎樣持續(xù)推進？除了跟孩子們一起玩，還應怎樣支持呢？首先，學習、了解與主題相關的知識，然后思考：說到“長江”大家都會想到什么？圍繞“長江”主題可能會有哪些繼續(xù)探究的可能性？哪些活動可能會激發(fā)孩子的興趣？

5.追隨孩子的興趣，不斷延伸活動，建構主題網(wǎng)絡。發(fā)現(xiàn)學習線索后我們不像原來那樣預設相關的主題計劃，而是由老師和幼兒不斷共同“注意—識別—回應”，共同尋找多種探究可能性。圍繞主題，孩子們的問題、想法和發(fā)現(xiàn)不斷轉化生成為一個又一個有意義的、相互連接的活動，并且按照幼兒的學習節(jié)奏、學習特點以及各領域間的整合關系，形成有一定連續(xù)性的主題系列探究活動。

三、“學習故事”在本土文化主題活動中的價值

1.建構了一系列本土文化主題探究活動

一段時間下來，我們通過“識別”和“回應”支持了孩子的繼續(xù)探索，看到更多繼續(xù)生動地延續(xù)著的“學習故事”。故事中孩子們不斷地創(chuàng)新著游戲內容，探索著游戲的玩法，圍繞興趣點不斷地拓展，生成了相應的主題探究活動。例如：在玩沙池里生成的“親親長江”、在建構區(qū)里生成的“我家和我家附近”、表演區(qū)里的“娃娃玩戲劇”、種植角生發(fā)的“豆寶寶”、親子游橙花島后生成的“夏橙寶寶”、吃粽子后生發(fā)的“快樂端午節(jié)”等等。

2.找到了師幼共構主題研究活動的策略與方法

（1）尋找“魔法時刻”，使興趣成為主題活動的生發(fā)點。我們通過傾聽、關注、記錄與分析，判斷出“魔法時刻”中幼兒的情感、態(tài)度及能力后，發(fā)現(xiàn)生發(fā)點，預設可能性。

（2）記錄、解讀兒童游戲，發(fā)現(xiàn)兒童理論中的黃金線索。通過師幼談話、畫游戲故事了解孩子們已有的知識經(jīng)驗，傾聽他們的想法，從他們的已知里發(fā)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)，使之成為支持兒童學習的黃金線索。

（3）走進現(xiàn)場，陪伴游戲，遵循兒童游戲理論，在有意義的互動中支持學習。教師扮演小朋友陪伴游戲，即時回應，記錄過程，運用“已知、能知、可以”的思維去即時回應所看到的“魔法時刻”，并調動自己的專業(yè)知識，給予巧妙的支持。

3.總結出師幼共構主題活動的流程

通過“學習故事”的實踐探索，我們總結出師幼共同建構主題活動的流程：真實記錄（發(fā)現(xiàn)）——分析判斷（識別）——提供支持（回應）——分享（從個性到共性）——生成主題活動——師幼持續(xù)推進（從共性到個性）——形成主題探究活動系列。

（作者單位：四川省宜賓市江安縣幼兒園）