本科生和研究生學(xué)習(xí)拖延及相關(guān)因素的調(diào)查分析

楊心童

(英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué) 社會(huì)科學(xué)健康學(xué)院，愛(ài)丁堡 EH89AG)

?

本科生和研究生學(xué)習(xí)拖延及相關(guān)因素的調(diào)查分析

楊心童

(英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué) 社會(huì)科學(xué)健康學(xué)院，愛(ài)丁堡 EH89AG)

本文考量了本科生和研究生的學(xué)習(xí)拖延行為。結(jié)果表明，翻譯的量表具有信效度，拖延行為與任務(wù)傾向有顯著相關(guān)，多重任務(wù)型的人有更多的學(xué)習(xí)拖延行為，并從注重大學(xué)生良好時(shí)間人格的教育塑造、通過(guò)心理健康教育干預(yù)學(xué)習(xí)拖延行為、引導(dǎo)大學(xué)生合理利用網(wǎng)絡(luò)資源、積極探尋克服拖延行為的好方法四個(gè)方面，提出克服學(xué)習(xí)拖延行為的對(duì)策。

學(xué)習(xí)拖延；單一—多重任務(wù)趨向；相關(guān)性；本科生；研究生

學(xué)習(xí)拖延(academic procrastination)是指發(fā)生在學(xué)習(xí)情境下的一種拖延行為，表現(xiàn)為學(xué)業(yè)計(jì)劃與實(shí)施之間的差距。對(duì)大學(xué)生而言，學(xué)習(xí)拖延主要表現(xiàn)在學(xué)科作業(yè)、一些自主性學(xué)習(xí)任務(wù)以及考試前的復(fù)習(xí)上。時(shí)間人格(time-personality) 是個(gè)體對(duì)時(shí)間情境穩(wěn)定的適應(yīng)傾向及能力特征，研究者從行為的角度考察單位時(shí)間內(nèi)個(gè)體對(duì)任務(wù)數(shù)量的偏好，將時(shí)間人格分為 “多重性”和“單一性”兩種任務(wù)趨向?！皢我蝗蝿?wù)趨向(monochronicity)”是指?jìng)€(gè)體在同一時(shí)間內(nèi)只做一件事情的行為傾向，而“多重任務(wù)趨向(polychronicity)”是指?jìng)€(gè)體在某一時(shí)間塊內(nèi)同時(shí)做兩個(gè)或更多行為的傾向。目前許多研究認(rèn)為，人類(lèi)大腦無(wú)法實(shí)現(xiàn)多項(xiàng)任務(wù)同時(shí)完成，而是在不同任務(wù)之間不斷切換，而當(dāng)人在兩個(gè)獨(dú)立的問(wèn)題之間來(lái)回?fù)u擺時(shí)，他們所花的時(shí)間要比逐個(gè)解決它們多出25%，而這差別在于任務(wù)處理需要加上切換時(shí)間。因此，大腦并不是一個(gè)“多任務(wù)處理器”，而多重任務(wù)趨向也因此會(huì)降低人完成任務(wù)的效率。那么一個(gè)人的多重任務(wù)趨向是否與其的學(xué)習(xí)拖延行為相關(guān)，這將會(huì)是一個(gè)十分值得研究的課題。

單一—多重任務(wù)趨向在國(guó)內(nèi)基本沒(méi)有研究涉及過(guò)，在國(guó)外的研究也并不多，也沒(méi)有人將其與學(xué)業(yè)拖延行為進(jìn)行過(guò)相關(guān)研究。本研究探討了大學(xué)生和研究生的學(xué)習(xí)拖延行為的總體情況，并分析大學(xué)生和研究生學(xué)習(xí)拖延在人口學(xué)變量上的差異分析，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)拖延行為是否與單一—多重任務(wù)趨向有關(guān)系進(jìn)行了研究。

一、對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象

本研究對(duì)南京大學(xué)和遼寧大學(xué)學(xué)生進(jìn)行抽樣施測(cè)，共收回有效問(wèn)卷202份。其中男性98名，女性100名，另有4名同學(xué)沒(méi)有填寫(xiě)或錯(cuò)誤填寫(xiě)性別信息。所有被試中，大一學(xué)生26名，大二學(xué)生48名，大三學(xué)生56名，大四7名，研一40名，研二生19名，研三學(xué)生2名，有4名同學(xué)沒(méi)有填寫(xiě)年級(jí)信息。

(二)研究工具

本研究選用特克曼拖延量表(TPS)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生拖延行為，并對(duì)TPS量表進(jìn)行了嚴(yán)格的雙向翻譯，最終中文量表采用4點(diǎn)Likert量表。本研究使用多重—單一傾向量表(PMTS)對(duì)任務(wù)傾向這一因素進(jìn)行測(cè)量，也進(jìn)行了嚴(yán)格的雙向翻譯，項(xiàng)目共五道題，采用7點(diǎn)量表。將上述兩個(gè)量表合在一起進(jìn)行試測(cè)，根據(jù)意見(jiàn)進(jìn)行最終的修改。

(三)研究過(guò)程

本研究采用隨機(jī)抽樣的方式在教學(xué)樓隨機(jī)選擇被試，采用SPSS17.0軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入與統(tǒng)計(jì)分析，主要運(yùn)用多因素方差分析、t檢驗(yàn)、因素分析等統(tǒng)計(jì)方法。

二、研究結(jié)果

(一)翻譯量表的信效度分析

通過(guò)對(duì)翻譯的35個(gè)項(xiàng)目用結(jié)構(gòu)效度來(lái)分析拖延量表的信效度，在因子分析中KMO系數(shù)=0.764>0.6，所以效度較高，因子分析成立。在信度方面，使用SPSS可靠性分析35個(gè)項(xiàng)目，根據(jù)可靠度檢驗(yàn)，克隆巴赫系數(shù)=0.629>0.6，所以可靠度檢驗(yàn)通過(guò)，如下表所示。

對(duì)翻譯的5個(gè)項(xiàng)目用結(jié)構(gòu)效度來(lái)分析單一—多重傾向量表的信效度，在因子分析中KMO系數(shù)=0.892>0.6，效度較高，比翻譯的拖延量表要高一些，因子分析成立。而在信度方面，科隆巴赫系數(shù)達(dá)到0.906>0.6，也是具有很高的可靠性。

(二)本科生及研究生學(xué)習(xí)拖延的總體情況

由于本量表學(xué)習(xí)拖延部分共有35道題目，其中除了涉及到一些對(duì)拖延傾向的測(cè)試外還有一些關(guān)于動(dòng)機(jī)和歸因(例如“當(dāng)遇到我不喜歡的事的時(shí)候，我會(huì)推遲開(kāi)始的時(shí)間”，這里學(xué)習(xí)拖延的行為并不是一種常態(tài))，因此，將量表中的項(xiàng)目篩選了一下，選取a1、a3、a5、a6、a7、a18、a22、a24、a25、a28、a29、a32、a34、a35幾道顯而易見(jiàn)是對(duì)拖延傾向進(jìn)行測(cè)量的題目來(lái)作為統(tǒng)計(jì)拖延行為嚴(yán)重程度的指標(biāo)。由于a6、a26、a29、a34幾道題是反向計(jì)分，所以可以計(jì)算出拖延傾向總得分為a1 + a3+ a5+ (5-a6)+ a7+ a18+ a22+ a24+ (5-a25)+ a28+ (5-a29)+ a32+ (5-a34)+ a35。這些一共有14個(gè)變量，即14道題按照每題4分的平均值2.5分來(lái)看中位數(shù)為35，本文將拖延傾向高于35的個(gè)體視為具有學(xué)習(xí)拖延傾向，而高于平均每題高于3分即總分高于42的個(gè)體視為具有比較嚴(yán)重的學(xué)習(xí)拖延傾向。本研究表明，得分為35以下的占總體71.7%，這說(shuō)明了在被試中有28.3%的人有學(xué)習(xí)拖延傾向。而高于42分的僅有9人，僅占3.1%，這說(shuō)明只有極少數(shù)的人有較嚴(yán)重的學(xué)習(xí)拖延行為。

(三)學(xué)業(yè)拖延在性別、年級(jí)和學(xué)歷等人口學(xué)變量上的差異分析

從學(xué)習(xí)拖延與性別的相關(guān)研究來(lái)看，在本研究中，總體的拖延傾向與性別沒(méi)有顯著相關(guān)。而在四個(gè)因素中，任務(wù)態(tài)度與性別的顯著度為0.096，小于0.1，勉強(qiáng)在90%的置信度下通過(guò)，女性更為高一點(diǎn)，即這說(shuō)明男女生的任務(wù)態(tài)度還是稍有不同的；從學(xué)習(xí)拖延與學(xué)歷的相關(guān)研究來(lái)看，如下表所示，本科生的拖延總分平均值要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于研究生的，這說(shuō)明本科生的拖延情況要比研究生更加嚴(yán)重。而在任務(wù)拖延和生活拖延方面，也有很高的顯著性。

表1 ANOVA表a,b,c,d,e

(四)學(xué)習(xí)拖延與單一—多重任務(wù)傾向的相關(guān)分析

如下表所示，任務(wù)拖延、拖延動(dòng)機(jī)和生活拖延與單一—多重任務(wù)傾向都顯著相關(guān)，顯著值都大于0.1，有90%的置信水平。

表2 系數(shù)a

a.因變量：?jiǎn)我欢嘀厝蝿?wù)傾向

在總分方面，相關(guān)性更加顯著，sig=0.003<0.01，具有99%的置信水平，這說(shuō)明學(xué)習(xí)拖延和個(gè)體的任務(wù)趨向是有相關(guān)的，而且是正相關(guān)，這說(shuō)明越有多重任務(wù)傾向的人就越傾向于學(xué)習(xí)拖延，這與研究假設(shè)是相一致的。即得出公式y(tǒng)=-0.019+0.385x，其中x為拖延總分，y為單一—多重任務(wù)傾向得分。

三、結(jié)果與討論

從被試者學(xué)習(xí)拖延的總體情況來(lái)看，有28.3%的被試者具有學(xué)習(xí)拖延傾向，這一比例表明學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延程度還是較高的。在研究中還發(fā)現(xiàn)研究生和本科生的拖延情況是有顯著差異的。僅僅對(duì)本科生總體進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)得分在35以下的占總體的69.1%，即高出35分的占有30.9%，這一比例比總體來(lái)看要高出一些，這說(shuō)明本科生的拖延情況還是比較嚴(yán)重。也就是說(shuō)，大約每三個(gè)人中就會(huì)有一個(gè)大學(xué)生具有學(xué)習(xí)拖延傾向，這是一個(gè)需要認(rèn)真解決的問(wèn)題。

本科生和研究生學(xué)習(xí)拖延在性別上的差異很小，唯一的差別是在任務(wù)態(tài)度上，女生在這一因子上的得分要顯著高于男生。這一因子只有兩個(gè)項(xiàng)目，其中一個(gè)“我認(rèn)為那些讓我做不公平和困難事情的人是差勁的”，筆者認(rèn)為是造成差異的主要原因，因?yàn)榕哂型鈨A的人格特點(diǎn)，可能會(huì)更容易產(chǎn)生這種想法，這也與拖延后果的歸因有關(guān)。另一方面，大學(xué)生和研究生在單一—多重任務(wù)趨向上并沒(méi)有顯著差異，但在學(xué)習(xí)拖延方面的差異卻是顯著的。本科生比研究生的學(xué)習(xí)拖延行為要嚴(yán)重得多。大學(xué)生活中雖然對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力要求比較高，但是同時(shí)本科生必須要完成許多的課業(yè)任務(wù)，對(duì)于一些剛進(jìn)入大學(xué)，還沒(méi)有適應(yīng)大學(xué)生活的學(xué)生來(lái)講，可能更容易產(chǎn)生拖延的行為。對(duì)于研究生而言，他們經(jīng)歷過(guò)大學(xué)階段的學(xué)習(xí)，已經(jīng)具備相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)能力，研究生階段的學(xué)習(xí)任務(wù)遠(yuǎn)沒(méi)有本科階段的學(xué)習(xí)任務(wù)那么繁重和密集，因此，研究生與大學(xué)生相比較，學(xué)習(xí)拖延行為存在差異是很自然的。

探索學(xué)習(xí)拖延與個(gè)體的任務(wù)傾向是否有關(guān)系是本研究的重點(diǎn)，研究結(jié)果表明完全符合研究假設(shè)。但是另一方面，雖然這兩者之間顯著相關(guān)，一方對(duì)另一方的影響力卻十分微弱。在得出的公式中y=-0.019+0.385x(其中x為拖延總分，y為單一—多重任務(wù)傾向得分)，可以看出斜率僅僅為0.385，這說(shuō)明雖然可以用任務(wù)傾向方面的得分預(yù)測(cè)拖延行為，但是這種影響力卻很小。很多拖延者表示，自己在完成任務(wù)的過(guò)程中，會(huì)經(jīng)常性地走神或是被其他的事情吸引注意力，很多人喜歡在學(xué)習(xí)任務(wù)和娛樂(lè)活動(dòng)之間切換著做，而當(dāng)面對(duì)困難的任務(wù)時(shí)，他們也會(huì)通過(guò)切換到其他事情這種方式來(lái)舒緩自己的焦慮感。這種多重任務(wù)的方式經(jīng)常會(huì)使個(gè)體暫時(shí)可以忘記讓他們苦惱的任務(wù)，也造成了進(jìn)一步的拖延。

四、總結(jié)與思考

本科生不同程度的學(xué)習(xí)拖延影響大學(xué)生的身心健康，制約本科生的學(xué)習(xí)能力，對(duì)順利完成學(xué)業(yè)會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。

(一)注重大學(xué)生良好時(shí)間人格的教育塑造

在研究過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的現(xiàn)象來(lái)自于他們對(duì)時(shí)間的感受，人們常常感嘆“時(shí)間還有很多”，或者“沒(méi)有時(shí)間了”，并把時(shí)間作為自己拖延行為的借口，拖延行為歸根結(jié)底是一種在時(shí)間維度上的推遲或逃避的行為。

很多研究表明，時(shí)間人格是決定人是否存在拖延行為的關(guān)鍵，具體體現(xiàn)在時(shí)間管理傾向和時(shí)間洞察力方面。也有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)善于進(jìn)行時(shí)間管理的人學(xué)習(xí)拖延水平較低，而不善于進(jìn)行時(shí)間管理的人學(xué)習(xí)拖延水平較高。因此，我們要注重對(duì)本科生良好時(shí)間人格的教育塑造，幫助大學(xué)生選擇適合自己的時(shí)間管理方法，提高大學(xué)生的時(shí)間管理水平。

(二)通過(guò)心理健康教育干預(yù)學(xué)習(xí)拖延行為

很多研究表明，學(xué)習(xí)拖延與個(gè)體的性格因素、人格特質(zhì)、動(dòng)機(jī)狀況、情緒等諸多心理因素相關(guān)，克服學(xué)習(xí)拖延，應(yīng)從心理分析的視角，針對(duì)大學(xué)生的個(gè)性心理特點(diǎn)，開(kāi)展學(xué)習(xí)拖延專(zhuān)題的團(tuán)體心理輔導(dǎo)或者個(gè)體心理疏導(dǎo)，干預(yù)大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延行為。轉(zhuǎn)變大學(xué)生在學(xué)習(xí)拖延方面的不良認(rèn)知，增強(qiáng)大學(xué)生完成學(xué)業(yè)的自信心，提高大學(xué)生的自我效能感，自覺(jué)克服學(xué)習(xí)拖延行為。

(三)引導(dǎo)大學(xué)生合理利用網(wǎng)絡(luò)資源

互聯(lián)網(wǎng)極大地豐富了大學(xué)生的生活，也給大學(xué)生帶來(lái)了不可想象的生活便捷和學(xué)習(xí)便捷，大學(xué)生把越來(lái)越多的時(shí)間花費(fèi)在互聯(lián)網(wǎng)的空間，但不能忽視的是互聯(lián)網(wǎng)也對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了嚴(yán)重的負(fù)面影響。網(wǎng)絡(luò)依賴(lài)、網(wǎng)絡(luò)成癮都是大學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)拖延的重要因素。因此，要教育大學(xué)生合理利用網(wǎng)絡(luò)資源，有效避免沉溺網(wǎng)絡(luò)給學(xué)業(yè)帶來(lái)的不良影響。

(四)探尋克服拖延行為的有效方法

目前在學(xué)習(xí)拖延者之間流傳著一個(gè)很好的方法來(lái)控制拖延行為，就是一種叫“番茄工作法”的學(xué)習(xí)方法。番茄工作法很簡(jiǎn)單，即設(shè)定鬧鐘25分鐘，這期間需要使用者專(zhuān)注工作，中途不可以做任何與任務(wù)無(wú)關(guān)的事，直到鬧鐘響起，就可以放松的休息5分鐘，這期間也要全身心的放松不要在做與任務(wù)有關(guān)的事情，在5分鐘之后馬上進(jìn)入下一個(gè)“番茄時(shí)間”。這種工作法最為強(qiáng)調(diào)的就是一個(gè)番茄時(shí)間(25分鐘)不可以分割，不可以做與任務(wù)無(wú)關(guān)的事情。很多學(xué)習(xí)拖延者進(jìn)行實(shí)踐都表示這種方法可以很好的幫助他們解決拖延的問(wèn)題。

[1] 陳娟，等. 時(shí)間人格的結(jié)構(gòu)與功能.心理科學(xué)進(jìn)展，2011，(6)

[2] Rubinstein, Joshua S.; Meyer, David E.; Evans, Jeffrey E.(2001).Executive control of cognitive processes in task switching. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 27(4)

[3] 潘發(fā)達(dá)，等.時(shí)間管理傾向?qū)Υ髮W(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響.中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生，2010，(12)

(責(zé)任編輯：陳九如)

Investigation into Academic Procrastination of Undergraduates and Postgraduates

Yang Xintong

(SchoolofHealthinSocialScience,UniversityofEdinburgh,Edinburgh,EH89AG,England)

This paper examines the academic procrastination of undergraduates and postgraduates. The translated scale proves to be valid and reliable. Procrastination is significantly correlated with task orientation: multitask-based students are more prone to academic procrastination. The paper suggests to overcome the problem by paying more attention to the shaping of students' time-personality, providing psychological intervention, leading students to rational use of network resources and actively exploring workable methods.Key words: academic procrastination; single-multiple task orientation; correlation; undergraduate; postgraduate

楊心童(1990-)，女，英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué)社會(huì)科學(xué)健康學(xué)院碩士研究生。

10.13585/j.cnki.gxfdyxk.2016.06.018

G641

A

1674-5337(2016)06-0071-04