運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)效率的頓悟解釋模型驗(yàn)證

呂慧青，王 進(jìn)，王玉秀

運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)效率的頓悟解釋模型驗(yàn)證

呂慧青1,2，王 進(jìn)1，王玉秀3

基于運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)效率的頓悟解釋模型，觀察“頓悟”與“反饋”狀態(tài)下的學(xué)習(xí)效率，以及“學(xué)習(xí)能力”和“主觀努力”資源的利用解釋效應(yīng)，旨在驗(yàn)證頓悟式技能學(xué)習(xí)的解釋效應(yīng)。研究隨機(jī)抽取230名學(xué)生被試，完成一項(xiàng)“模式學(xué)習(xí)”的動(dòng)作技能任務(wù)，采用2(有頓悟?qū)o頓悟)×2(有反饋對(duì)無反饋)的因素設(shè)計(jì)，進(jìn)行了為期16周學(xué)習(xí)的縱向觀察。以學(xué)習(xí)成績、“學(xué)習(xí)能力”和“主觀努力”的各維度為因變量，運(yùn)用方差分析(ANOVA)和多元方差分析(MANOVA)的方法，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“頓悟”和“反饋”有助于學(xué)習(xí)成績的提高，但兩者之間不存在交互效應(yīng)；進(jìn)一步，“學(xué)習(xí)能力”有助于“頓悟”的發(fā)生，而“反饋”僅在學(xué)習(xí)初期與“學(xué)習(xí)能力”發(fā)生關(guān)聯(lián)；同時(shí)“主觀努力”無論在學(xué)習(xí)初期還是在學(xué)習(xí)后期都有助于“頓悟”的發(fā)生，但“反饋”與“主觀努力”不發(fā)生關(guān)聯(lián)。

運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)；頓悟；學(xué)習(xí)效率；技能習(xí)得

1 研究背景

學(xué)習(xí)頓悟描述為在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者突然獲得問題解決答案時(shí)的心理現(xiàn)象[1,6,7,20]。就運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)而言，練習(xí)者常表現(xiàn)出反復(fù)嘗試而不得其要領(lǐng)的情境，稱之為學(xué)習(xí)困境[4]。但是，在一定的條件下，練習(xí)者突然領(lǐng)悟了其動(dòng)作要點(diǎn)，完成動(dòng)作時(shí)表現(xiàn)出從“不會(huì)”到“會(huì)”的質(zhì)性轉(zhuǎn)變，最后從學(xué)習(xí)困境中解脫出來。為解釋這種現(xiàn)象，相關(guān)研究建議，在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)中，如果練習(xí)者能夠運(yùn)用自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍，激發(fā)其主觀努力，則有助于對(duì)動(dòng)作要領(lǐng)的領(lǐng)悟，提高學(xué)習(xí)效率[2,14,15,22-24]。另外，在此過程中，學(xué)習(xí)反饋對(duì)于頓悟的發(fā)生，也會(huì)起到重要的作用，特別是在學(xué)習(xí)初期，反饋具有重要的解釋意義[4,13]。

最近的研究中提出了“頓悟式運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)”的概念，并構(gòu)建了運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的頓悟解釋模型(圖1)[4]。該模型把頓悟式技能學(xué)習(xí)解釋為“內(nèi)部驅(qū)動(dòng)”和“外部驅(qū)動(dòng)”兩個(gè)效應(yīng)的作用。其中，所謂“內(nèi)部驅(qū)動(dòng)效應(yīng)”即解釋為“學(xué)習(xí)能力”有關(guān)的要素，包括“體育知識(shí)”、“運(yùn)動(dòng)元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”對(duì)習(xí)得過程頓悟的啟發(fā)效應(yīng)；“外部驅(qū)動(dòng)效應(yīng)”則是指與“主觀努力”有關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境要素，包括“動(dòng)機(jī)激勵(lì)”、“教學(xué)方法”和“學(xué)習(xí)互動(dòng)”對(duì)習(xí)得過程頓悟的啟發(fā)效應(yīng)。

圖 1 運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)效率的頓悟解釋模型[4]Figure 1. The Insight Explaining Model for the Effect of Motor Skill Learning

根據(jù)假設(shè)模型的解釋，頓悟狀態(tài)有利于運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)成績的提高，而且，處在頓悟狀態(tài)下的學(xué)習(xí)者，表現(xiàn)為不僅能夠很好的運(yùn)用自身相關(guān)知識(shí)的能力，還能很好地利用學(xué)習(xí)環(huán)境來促進(jìn)學(xué)習(xí)的能力。所以，頓悟解釋模型實(shí)際上是描述了以頓悟?yàn)橹行牡?個(gè)學(xué)習(xí)成績和2個(gè)驅(qū)動(dòng)效應(yīng)。研究通過一個(gè)技能學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，考察頓悟式技能學(xué)習(xí)的表現(xiàn)特征，進(jìn)而驗(yàn)證運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的頓悟解釋模型。由于模型描述的“頓悟”與“反饋”均屬于“全”或“無”的現(xiàn)象，這樣，模型驗(yàn)證的思路主要設(shè)計(jì)為塑因觀察的驗(yàn)證法。具體地講，就是把“頓悟”和“反饋”設(shè)計(jì)為自變量，觀察其狀態(tài)下呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)效果，從而驗(yàn)證頓悟與技能學(xué)習(xí)的解釋關(guān)系。同理，當(dāng)把“頓悟”和“反饋”作為自變量時(shí)，觀察其狀態(tài)下學(xué)習(xí)者在運(yùn)用內(nèi)部和外部相關(guān)要素資源的效率，從而驗(yàn)證內(nèi)部和外部驅(qū)動(dòng)的解釋效應(yīng)。依據(jù)這樣的設(shè)計(jì)思路，研究演繹出以下3個(gè)與運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)頓悟解釋模型一致的驗(yàn)證假設(shè)：

1.在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)過程中，獲得頓悟與反饋的練習(xí)者，在學(xué)習(xí)成績表現(xiàn)方面相對(duì)于無頓悟和無反饋的練習(xí)者更好；

2.在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)過程中，獲得頓悟與反饋的練習(xí)者，在利用相關(guān)“學(xué)習(xí)能力”資源方面相對(duì)于無頓悟和無反饋的練習(xí)者更好；

3.在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)過程中，獲得頓悟與反饋的練習(xí)者，在利用相關(guān)“主觀努力”資源方面相對(duì)于無頓悟和無反饋的練習(xí)者更好。

基于以上3個(gè)演繹的假設(shè)，研究采用2(頓悟)×2(反饋)的因素設(shè)計(jì)，分為3個(gè)步驟來完成驗(yàn)證：

1.觀察頓悟與反饋的學(xué)習(xí)效率，即驗(yàn)證學(xué)習(xí)頓悟和反饋對(duì)成績的解釋效應(yīng)；

2.觀察學(xué)習(xí)頓悟的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)效應(yīng)，即驗(yàn)證頓悟和反饋與其相關(guān)的學(xué)習(xí)能力之間的解釋效應(yīng)；

3.觀察學(xué)習(xí)頓悟的外部驅(qū)動(dòng)效應(yīng)，即驗(yàn)證頓悟和反饋與其相關(guān)的主觀努力之間的解釋效應(yīng)。

以上3個(gè)驗(yàn)證步驟中，后兩個(gè)驗(yàn)證步驟與第1步不同的是，它們并非是因果關(guān)系的觀察，而是觀察頓悟狀態(tài)下，內(nèi)部和外部的資源利用效率。根據(jù)該理論模型的解釋，頓悟產(chǎn)生的“內(nèi)部驅(qū)動(dòng)”源于頓悟有關(guān)的學(xué)習(xí)能力，主要指“體育知識(shí)”、“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”。研究建議，作為能力，這些要素與運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)專項(xiàng)能力(例如，空間定向能力、動(dòng)作模仿能力等)。不同的是，它們?cè)趩l(fā)頓悟中提供了重要的關(guān)聯(lián)分析信息。因此，本研究觀察的學(xué)習(xí)能力并非是具體的運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)能力，而是更具有“高階”層面的學(xué)習(xí)解釋能力。進(jìn)一步，相對(duì)于“內(nèi)部驅(qū)動(dòng)”源更靈活的“外部驅(qū)動(dòng)”源，主要是由學(xué)習(xí)環(huán)境要素決定的主觀努力，這些學(xué)習(xí)環(huán)境要素主要是指“動(dòng)機(jī)激勵(lì)”、“教學(xué)方法”和“學(xué)習(xí)互動(dòng)”。相關(guān)的研究建議，由于這3個(gè)要素主要反映刺激頓悟?qū)W習(xí)的努力嘗試，顯示出極強(qiáng)的狀態(tài)性特征，故在不同的學(xué)習(xí)階段中可能會(huì)表現(xiàn)出不同的認(rèn)知強(qiáng)度，因此，它們被解釋為頓悟的外部驅(qū)動(dòng)效應(yīng)。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

研究選取高校在讀學(xué)生236名，以選體育課完成學(xué)分的形式，進(jìn)行為期16周的體育學(xué)習(xí)。由于體育課程為舞蹈內(nèi)容，所選學(xué)生均為女性，平均年齡為19.9歲 (SD=1.89)。所有被試均無學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，且通過隨機(jī)抽簽的方式被分成了“學(xué)習(xí)反饋組”(118人)和“學(xué)習(xí)非反饋組”(118人)。參加學(xué)習(xí)過程中，由于轉(zhuǎn)專業(yè)、出國、休學(xué)等原因不能最終完成學(xué)習(xí)的學(xué)生6名，其中，“學(xué)習(xí)反饋組”少了1人，“學(xué)習(xí)非反饋組”少了5人，最后完成學(xué)習(xí)的被試共230名。

2.2 學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)為體育舞蹈拉丁舞的基本動(dòng)作——原地“8字繞髖”。根據(jù)Haith等[17]對(duì)運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的操作解釋機(jī)制，運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得過程可以表述為“模式學(xué)習(xí)”和“非模式學(xué)習(xí)”兩種范式。所謂“模式學(xué)習(xí)”主要是指以減少系統(tǒng)錯(cuò)誤為目的的適應(yīng)過程。該適應(yīng)過程包含了“前模式”和“控制策略”兩個(gè)階段。在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)中，“前模式”階段的學(xué)習(xí)主要是對(duì)于運(yùn)動(dòng)程序的識(shí)別和適應(yīng)，而在“控制策略”階段則基于識(shí)別的運(yùn)動(dòng)程序，完成執(zhí)行監(jiān)控的過程。所以，嘗試性操作表現(xiàn)主要發(fā)生在學(xué)習(xí)的初期[16,21]。帶有進(jìn)程監(jiān)控的鞏固完善性操作則發(fā)生在學(xué)習(xí)的后期[17]。從技能學(xué)習(xí)過程的操作機(jī)理看，體育舞蹈拉丁舞“8字繞髖”是典型“二階式”技能操作學(xué)習(xí)任務(wù)，屬于“模式學(xué)習(xí)”類的技能學(xué)習(xí)項(xiàng)目，因此，選擇該動(dòng)作技能作為學(xué)習(xí)任務(wù)，旨在觀察“模式學(xué)習(xí)”類技能學(xué)習(xí)的頓悟表現(xiàn)。

體育舞蹈的“8字繞髖”動(dòng)作操作流程為：將重心移到兩腳前腳掌，兩腿內(nèi)側(cè)夾緊，兩腳充分壓地。學(xué)習(xí)者先把髖轉(zhuǎn)向一側(cè)，然后用踝關(guān)節(jié)的力量向上推，再將重心移動(dòng)到另外的一條腿上，然后再轉(zhuǎn)髖，圍繞身體中軸，骨盆做“8字繞環(huán)”(圖2)。頭頂始終處在一個(gè)平面上。

圖 2 拉丁舞動(dòng)作“8字繞髖”的移動(dòng)軌跡示意圖Figure 2. The Movement Trace of “8-Hip-Around”

主要的動(dòng)作要領(lǐng)：1) 髖做“8字繞環(huán)”。主力腿髖做前、旁、后的運(yùn)動(dòng)。2) 身體重心的移動(dòng)。3) 協(xié)調(diào)用力。以背部肌肉引領(lǐng)，由身體帶動(dòng)髖再帶動(dòng)腿。4)腿型腳型。兩腿伸直，雙腳踩地共同與反作用力對(duì)抗。5)手臂動(dòng)作。手臂是身體的延伸，手臂動(dòng)作是身體的余波。由身體依次帶動(dòng)肩膀、大臂、手肘、小臂、手腕、手指做擺臂。6)呼吸。根據(jù)節(jié)拍來換氣，每4節(jié)1呼吸。7)音樂。用&2341來讀音樂，重拍在1。

動(dòng)作掌握的關(guān)鍵要點(diǎn)：主要?jiǎng)幼饕I(lǐng)通過參考高等學(xué)校教材《健美操 體育舞蹈》[3]，并與拉丁舞專業(yè)教師探討，然后征求北京舞蹈學(xué)院專業(yè)教師的意見，最后形成了3條主要的關(guān)鍵點(diǎn)：1)髖繞8字；2)重心的移動(dòng)；3)協(xié)調(diào)用力。

2.3 研究測(cè)量工具

研究采用學(xué)習(xí)自我評(píng)估問卷，主要由基本信息、問卷說明、頓悟測(cè)量、頓悟有關(guān)的學(xué)習(xí)能力測(cè)量，以及頓悟有關(guān)的主觀努力的測(cè)量組成。個(gè)人基本信息，包括被試的姓名、年級(jí)、專業(yè)、年齡及測(cè)試日期。問卷說明的主要內(nèi)容是：“以下是有關(guān)在體育學(xué)習(xí)方面的自我評(píng)估問題，請(qǐng)您仔細(xì)閱讀題目，并根據(jù)自己的情況回答問題(請(qǐng)注意問題回答沒有對(duì)與錯(cuò)之分，主要依據(jù)自己的第一感覺作答)”。以下為問卷主體部分內(nèi)容的測(cè)量方法。

2.3.1 關(guān)于頓悟確認(rèn)的測(cè)量

學(xué)習(xí)頓悟的測(cè)量主要根據(jù)已有研究的測(cè)試方法，采用自我評(píng)估的問卷[5,8,9,11]。運(yùn)用開放式的提問，讓被試列出自己認(rèn)為體育舞蹈拉丁舞“8字繞髖”技術(shù)的關(guān)鍵要點(diǎn)。根據(jù)被試的回答，按照已經(jīng)梳理出的3條關(guān)鍵詞，進(jìn)行信息編碼。滿足3個(gè)條目中的2個(gè)，即編為“頓悟”組。完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，立即進(jìn)行頓悟的測(cè)量(每隔1周測(cè)量1次)。

2.3.2 頓悟有關(guān)的學(xué)習(xí)能力測(cè)量

頓悟有關(guān)的學(xué)習(xí)能力效應(yīng)的問卷，主要是測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)自身有關(guān)學(xué)習(xí)能力的應(yīng)用程度的判斷[4]，主要包括了“體育知識(shí)”、“運(yùn)動(dòng)元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”的維度?！绑w育知識(shí)”定義為學(xué)習(xí)者對(duì)自身體育有關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備的認(rèn)知，例如：“我了解一些體育的基本知識(shí)”、“我會(huì)經(jīng)常關(guān)注一些體育運(yùn)動(dòng)中的常識(shí)問題”等。“元認(rèn)知”定義為學(xué)習(xí)者對(duì)察覺自身錯(cuò)誤動(dòng)作能力的認(rèn)知，如：“在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)中，我通常能夠通過對(duì)動(dòng)作的理解，察覺到自己的錯(cuò)誤動(dòng)作”、“在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)中，我能通過肢體運(yùn)動(dòng)的方向，覺察到自己的錯(cuò)誤動(dòng)作”等?！斑\(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”定義為學(xué)習(xí)者對(duì)自身參與體育活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知，如：“體育鍛煉是我生活中的一部分”、“我是一名體育活動(dòng)的愛好者”等[4]。采用1～5分的李克特量表(Likert scale)，從完全不同意到完全同意，分值變化在10～50分之間，得分越高，說明被試對(duì)“學(xué)習(xí)能力”的認(rèn)知越清晰。

2.3.3 頓悟有關(guān)的主觀努力的測(cè)量

頓悟有關(guān)的主觀努力問卷是對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，運(yùn)用學(xué)習(xí)環(huán)境信息來激發(fā)主觀努力程度的測(cè)量[4]，主要包括了“動(dòng)機(jī)激勵(lì)”、“教學(xué)方法”和“學(xué)習(xí)互動(dòng)”的維度。動(dòng)機(jī)激勵(lì)的維度有4道題，如：“課堂學(xué)習(xí)的氛圍提升了我的學(xué)習(xí)動(dòng)力”、“學(xué)習(xí)中自己的點(diǎn)滴進(jìn)步激勵(lì)了我”等。教學(xué)方法的維度有3道題，如：“老師的講解容易理解”、“老師的教學(xué)方法很適合我”等。學(xué)習(xí)互動(dòng)的維度有4道題，如：“課堂中，師生之間能相互交流”；“課堂中，同學(xué)之間能相互交流”等[4]。采用1～5分的李克特量表，從完全不同意到完全同意，分值變化在11～55分之間，得分越高，說明被試對(duì)“主觀努力”的認(rèn)知越清晰。

量表在使用前隨機(jī)選取了60名女大學(xué)生被試進(jìn)行了測(cè)試。所獲數(shù)據(jù)經(jīng)過探索性因子分析，結(jié)果顯示與初設(shè)維度相符，“學(xué)習(xí)能力”量表的因素總解釋度為70%，內(nèi)部一致性測(cè)試表明α值為0.73～0.84，1周后的重測(cè)信度r值為0.67～0.89?！爸饔^努力”量表的因素總解釋度為69%，內(nèi)部一致性測(cè)試表明α值為0.72～0.86，1周后的重測(cè)信度r值為0.65～0.88。完全符合量表的統(tǒng)計(jì)使用要求。2.3.4 學(xué)習(xí)成績的測(cè)量

通過16周的學(xué)習(xí)后，對(duì)所有的被試進(jìn)行一次考試?？荚嚦煽冇?位舞蹈專業(yè)教師分別對(duì)被試完成“8字繞髖”動(dòng)作的質(zhì)量按百分制打分，然后計(jì)算出平均分，作為每位被試學(xué)習(xí)成績的得分。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為：60%為基本技術(shù)的得分；20%為音樂表現(xiàn)力的得分；10%為個(gè)人風(fēng)格的得分；10%為臨場(chǎng)表現(xiàn)分。

2.4 研究過程

研究采用2(有頓悟?qū)o頓悟)×2(有反饋對(duì)無反饋)的因素設(shè)計(jì)，進(jìn)行為期一個(gè)學(xué)期(16周)的教學(xué)實(shí)踐。通過每周1次，每次30 min的學(xué)習(xí)與練習(xí)，讓被試完成體育舞蹈拉丁舞“8字繞髖”的學(xué)習(xí)任務(wù)。實(shí)踐操作在確認(rèn)了所學(xué)習(xí)的動(dòng)作對(duì)于每個(gè)被試都是新技能的情況下，進(jìn)行教授和練習(xí)。

2.4.1 反饋的操作

反饋的操作定義為教師在教學(xué)過程中，對(duì)被試的學(xué)習(xí)結(jié)果給予評(píng)價(jià)性的反饋?！胺答伣M”的操作，實(shí)踐老師在任務(wù)學(xué)習(xí)過程中對(duì)被試的正確動(dòng)作及時(shí)給予肯定，而對(duì)被試出現(xiàn)的錯(cuò)誤動(dòng)作能及時(shí)的給予糾正；“非反饋組”的操作是被試在任務(wù)學(xué)習(xí)過程中始終不施加反饋的干預(yù)。實(shí)踐教師主要通過一般的講解、示范、分解練習(xí)與完整練習(xí)等方式進(jìn)行教學(xué)。

2.4.2 學(xué)習(xí)的觀察

學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)為縱向的觀察。考慮到“學(xué)習(xí)能力”是相對(duì)穩(wěn)定的因素，因此，只是在第一次課與最后一次課分別給予測(cè)試?！爸饔^努力”的因素包括“動(dòng)機(jī)狀態(tài)”、“教學(xué)方法”和“學(xué)習(xí)互動(dòng)”的維度。根據(jù)縱向觀察的原則，分4次測(cè)試“主觀努力”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，每隔4周測(cè)1次。為了便于觀察學(xué)習(xí)效果，數(shù)據(jù)分析只用第1次測(cè)試的結(jié)果，定義為“學(xué)習(xí)初期階段”，第4次測(cè)試的結(jié)果，定義為“學(xué)習(xí)后期階段”。每次學(xué)習(xí)單元結(jié)束后，被試當(dāng)即完成“學(xué)習(xí)頓悟”和“主觀努力”的自評(píng)問卷，并當(dāng)場(chǎng)收回。

2.5 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS for Windows 19.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，主要的分析方法為多元方差分析。

3 研究結(jié)果

3.1 頓悟與反饋的學(xué)習(xí)效應(yīng)分析

為了驗(yàn)證反饋與頓悟在技能學(xué)習(xí)中的效應(yīng)，把學(xué)習(xí)成績作為應(yīng)變量，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了2(頓悟)×2(反饋)因素的比較分析。結(jié)果顯示，“頓悟”、“反饋”均存在主效應(yīng)，且“頓悟”達(dá)到了大的效應(yīng)值(表1、表2)。但是，交互效應(yīng)則不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)的意義。在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生“頓悟”并接受“反饋”的被試組成績最佳。驗(yàn)證了研究假設(shè)1。

表 1 學(xué)習(xí)成績2×2因素分析描述性統(tǒng)計(jì)一覽表Table 1 Descriptive Statistics of Performance by Designing 2×2 Factors

表 2 學(xué)習(xí)成績 2×2因素方差分析一覽表Table 2 ANOVA of Performance by the Analysis of Designing 2×2 Factors

注： *表示P<0.05，**表示P<0.01，下同。

3.2 頓悟有關(guān)的“學(xué)習(xí)能力”分析

以上數(shù)據(jù)確認(rèn)了頓悟與學(xué)習(xí)成績有密切的關(guān)系，且這種關(guān)系的變化與反饋有關(guān)。為進(jìn)一步驗(yàn)證在頓悟和反饋狀態(tài)下，被試在“學(xué)習(xí)能力”和“主觀努力”方面是否表現(xiàn)了較好的資源利用，研究根據(jù)頓悟解釋模型的假設(shè)2和3，分別對(duì)“學(xué)習(xí)能力”和“主觀努力”進(jìn)行了考察，觀察技能學(xué)習(xí)的過程動(dòng)態(tài)變化，主要對(duì)“學(xué)習(xí)初期”和“學(xué)習(xí)后期”兩個(gè)階段的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如下：

3.2.1 “學(xué)習(xí)初期”頓悟有關(guān)的“學(xué)習(xí)能力”分析

研究運(yùn)用2(頓悟)×2(反饋)因素設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)習(xí)初期(第1次測(cè)試)的學(xué)習(xí)能力數(shù)據(jù)進(jìn)行了多變量的方差分析。結(jié)果顯示，“頓悟”和“反饋”分別各自存在主效應(yīng)，而且，反饋與頓悟的交互效應(yīng)也出現(xiàn)了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(表3、表4)。分析結(jié)果表明，學(xué)習(xí)中發(fā)生頓悟的被試在運(yùn)用學(xué)習(xí)能力有關(guān)的信息方面顯著優(yōu)于非頓悟的被試，且反饋的條件顯著優(yōu)于無反饋的條件。進(jìn)一步，“頓悟”與“反饋”的交互效應(yīng)說明，在有反饋的條件下，學(xué)習(xí)頓悟的被試表現(xiàn)出在運(yùn)用學(xué)習(xí)能力信息方面有明顯的優(yōu)勢(shì)。初步驗(yàn)證了頓悟與反饋狀態(tài)下，被試能夠較好地運(yùn)用“學(xué)習(xí)能力”有關(guān)的資源。

表 3 “學(xué)習(xí)初期”階段的“學(xué)習(xí)能力” 各維度2×2因素分析描述性數(shù)據(jù)一覽表Table 3 Descriptive Statistics for Dimensions of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

表 4 “學(xué)習(xí)初期”階段的 “學(xué)習(xí)能力”2×2多因素方差分析一覽表Table 4 MANOVA of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

由表5可以看出，學(xué)習(xí)能力3個(gè)維度的F值在“頓悟”和“反饋”因素中的效應(yīng)表現(xiàn)。具體地講，“體育知識(shí)”、“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”3個(gè)變量在反饋的條件下均存在主效應(yīng)；而在頓悟的條件下，只有“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”存在著主效應(yīng)，“體育知識(shí)”的變量被排除了，說明學(xué)習(xí)頓悟的被試在反饋的條件下，可能主要是運(yùn)用“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”的信息資源，這揭示了“體育知識(shí)”對(duì)于反饋有關(guān)的學(xué)習(xí)頓悟可能并不重要。

“是的，我看到很多人為減肥做出的最大努力就是，吃火鍋、吃烤肉、吃蛋糕、吃冰淇淋的時(shí)候，配一瓶無糖飲料?！?/p>

表 5 “學(xué)習(xí)初期”階段的“學(xué)習(xí)能力” 各維度多重比較一覽表Table 5 Multiple Comparison for Dimensions of Learning Ability during the Early Learning

3.2.2 “學(xué)習(xí)后期”頓悟有關(guān)的“學(xué)習(xí)能力”分析

進(jìn)一步，進(jìn)行“學(xué)習(xí)后期”的動(dòng)態(tài)觀察，同樣運(yùn)用2(頓悟)×2(反饋)因素設(shè)計(jì)，對(duì)“學(xué)習(xí)后期”(第4次測(cè)試)的“學(xué)習(xí)能力”數(shù)據(jù)進(jìn)行多變量方差分析。結(jié)果顯示，只有“頓悟”存在主效應(yīng)，而“反饋”的主效應(yīng)和交互效應(yīng)均不存在(表6、表7)。該結(jié)果反映了在學(xué)習(xí)后期，“學(xué)習(xí)能力”對(duì)于頓悟仍然具有重要的意義，但“反饋”則不再運(yùn)用“學(xué)習(xí)能力”的資源了。

表 6 “學(xué)習(xí)后期”階段的“學(xué)習(xí)能力” 各維度2×2因素分析描述性統(tǒng)計(jì)一覽表Table 6 Descriptive Statistics for Dimensions of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表8進(jìn)一步表明，“頓悟”在學(xué)習(xí)能力的3個(gè)分變量上均存在主效應(yīng)，且除了“體育知識(shí)”表現(xiàn)為小的效應(yīng)量以外，“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”2個(gè)變量效應(yīng)值均達(dá)到了大的效應(yīng)量(表8)。

表 7 “學(xué)習(xí)后期”階段的“學(xué)習(xí)能力” 各維度2×2多變量方差分析一覽表Table 7 MANOVA for Dimensions of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表 8 “學(xué)習(xí)后期”階段的 “學(xué)習(xí)能力”各維度多重比較一覽表Table 8 Multiple Comparison for Dimensions of Learning Ability during the Later Learning

3.3 頓悟有關(guān)的“主觀努力”分析

根據(jù)頓悟式技能學(xué)習(xí)解釋模型[4]，“主觀努力”作為外部驅(qū)動(dòng)因素對(duì)誘發(fā)頓悟起著重要的作用。為了驗(yàn)證研究提出的假設(shè)3，研究的數(shù)據(jù)分析同樣采用縱向?qū)W習(xí)的動(dòng)態(tài)觀察。

3.3.1 “學(xué)習(xí)初期”頓悟有關(guān)的“主觀努力”分析

研究采用2(頓悟)×2(反饋)因素設(shè)計(jì)，對(duì)“學(xué)習(xí)初期”(第1次測(cè)試)的“主觀努力”數(shù)據(jù)進(jìn)行了多變量的分析。結(jié)果顯示，只有頓悟存在著主效應(yīng)，而反饋的主效應(yīng)和交互效應(yīng)均不存在(表9、表10)。

表 9 “學(xué)習(xí)初期”階段的“主觀努力” 各維度2×2因素分析描述性統(tǒng)計(jì)一覽表Table 9 Descriptive Statistics for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

表 10 “學(xué)習(xí)初期”階段的 “主觀努力”2×2多元方差分析一覽表Table 10 MANOVA for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

由表11可知，頓悟有關(guān)的“主觀努力”的3個(gè)分變量均表現(xiàn)出主效應(yīng)，說明在“學(xué)習(xí)初期”的頓悟狀態(tài)下，動(dòng)機(jī)的激勵(lì)、教師教學(xué)的方法、以及學(xué)習(xí)的互動(dòng)都具有重要的解釋意義，但是，這些要素對(duì)反饋則意義不大。

表 11 “學(xué)習(xí)初期”階段的 “主觀努力”各維度多重比較一覽表Table 11 Multiple Comparison for Dimensions of Subjective Effort during the Early Learning

3.3.2 “學(xué)習(xí)后期”頓悟有關(guān)的“主觀努力”分析

對(duì)于“學(xué)習(xí)后期”的測(cè)試數(shù)據(jù)(第4次測(cè)試)，運(yùn)用2(頓悟)×2(反饋)因素設(shè)計(jì)，進(jìn)行了多變量的分析。結(jié)果顯示，仍然只有頓悟存在著主效應(yīng)，而反饋的主效應(yīng)和交互效應(yīng)均不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)的意義(表12、表13)。進(jìn)一步，對(duì)“主觀努力”的3個(gè)維度進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)“動(dòng)機(jī)激勵(lì)”、“教學(xué)方法”和“學(xué)習(xí)互動(dòng)”的主效應(yīng)均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)的意義(表14)。

表 12 “學(xué)習(xí)后期”階段的“主觀努力” 各維度2×2因素分析描述性統(tǒng)計(jì)一覽表Table 12 Descriptive Statistics for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表 13 “學(xué)習(xí)后期”階段的“主觀努力” 各維度2×2多元方差分析一覽表Table 13 MANOVA for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表 14 “學(xué)習(xí)后期”階段的 “主觀努力”各維度多重比較一覽表Table 14 Multiple Comparison for Dimensions of Subjective Effort during the Later Learning

4 討論

研究基于頓悟式運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的解釋模型[4]，觀察“學(xué)習(xí)能力”和“主觀努力”作為驅(qū)動(dòng)解釋，誘發(fā)“頓悟”的效應(yīng)過程。進(jìn)一步，研究還把“反饋”作為過程解釋的要素，觀察其與頓悟的交互效應(yīng)。在這個(gè)系列的驗(yàn)證過程中，通過一個(gè)階段性的技能學(xué)習(xí)任務(wù)，首先是觀察學(xué)習(xí)成績與“頓悟”和“反饋”的效應(yīng)關(guān)系，然后，分別考察了在頓悟和反饋狀態(tài)下“學(xué)習(xí)能力”和“主觀努力”的解釋效應(yīng)。

4.1 頓悟、反饋與學(xué)習(xí)成績

在第一步的驗(yàn)證中，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，任務(wù)學(xué)習(xí)過程中有頓悟發(fā)生的被試，在學(xué)習(xí)成績上明顯地優(yōu)于無頓悟的被試，從而驗(yàn)證了頓悟式學(xué)習(xí)理論，即頓悟越多，學(xué)習(xí)成績也就越好[18]。進(jìn)一步，有反饋被試的學(xué)習(xí)成績也要明顯高于非反饋的被試，而且，“頓悟”與“反饋”之間不存在交互效應(yīng)。從圖3的成績效應(yīng)表現(xiàn)看，2×2的因素設(shè)計(jì)中，4組的成績表現(xiàn)排序依次為“反饋條件下的頓悟組”，“非反饋條件下的頓悟組”，“反饋條件下的非頓悟組”和“非反饋條件下的非頓悟組”。也就是說，在反饋加入的情況下，有頓悟的被試學(xué)習(xí)成績表現(xiàn)最好，且“頓悟”的成績效應(yīng)解釋最為明顯。同時(shí)，無交互效應(yīng)表明，無論是“頓悟”還是“反饋”，兩者都是有利于學(xué)習(xí)成績的提高，結(jié)果反映了“頓悟”與“反饋”對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的成績而言，均表現(xiàn)為正效應(yīng)的解釋機(jī)制，這與頓悟式的學(xué)習(xí)理論相符[4,18]。

4.2 頓悟有關(guān)的“學(xué)習(xí)能力”表現(xiàn)

根據(jù)頓悟式的學(xué)習(xí)理論，“學(xué)習(xí)能力”主要反映在頓悟狀態(tài)下學(xué)習(xí)者利用有效資源的程度[4,15]。研究采用技能學(xué)習(xí)縱向觀察的范式，著重考察了“學(xué)習(xí)初期”和“學(xué)習(xí)后期”學(xué)習(xí)能力在“頓悟”與“反饋”中的解釋效應(yīng)。

圖 3 學(xué)習(xí)過程中“頓悟”與“反饋”的 技能學(xué)習(xí)成績表現(xiàn)解釋圖Figure 3. The Performance of Motor Skill Learning by the Analysis of “Insight” and ‘Feedback”

通過分析頓悟與非頓悟的被試分別在“學(xué)習(xí)初期”的“學(xué)習(xí)能力”表現(xiàn)效應(yīng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)存在著主效應(yīng)。同樣，在比較反饋與非反饋的操作時(shí)，也存在著主效應(yīng)。值得注意的是，“頓悟”與“反饋”在學(xué)習(xí)能力方面還存在著交互效應(yīng)，這種表現(xiàn)說明，在無反饋的情況下，頓悟的被試與非頓悟的被試在運(yùn)用學(xué)習(xí)能力資源方面并沒有多大差異，但是，在有反饋的情況下，頓悟的被試在運(yùn)用學(xué)習(xí)能力資源的方面要顯著優(yōu)于非頓悟的被試(圖4)。說明在學(xué)習(xí)初期，反饋對(duì)于頓悟具有重要的解釋意義，這種重要性解釋為，反饋能啟發(fā)“學(xué)習(xí)能力”有關(guān)的信息進(jìn)而促進(jìn)頓悟的發(fā)生。

圖 4 “學(xué)習(xí)初期”的“頓悟”和 “反饋”的學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)解釋圖Figure 4. The Effects of Learning Capacity by the Analysis of “Insight” and “Feedback” during the Early Learning

進(jìn)一步，對(duì)“學(xué)習(xí)能力”的分量F值的分析發(fā)現(xiàn)，這種交互效應(yīng)只存在于“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”兩個(gè)方面(圖5、圖6)。說明在學(xué)習(xí)初期“學(xué)習(xí)能力”有關(guān)的“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”對(duì)于頓悟的發(fā)生具有解釋效應(yīng)，而“體育知識(shí)”在這一過程中意義不大。

圖 5 “學(xué)習(xí)初期”的“頓悟”和 “反饋”的元認(rèn)知表現(xiàn)解釋圖Figure 5. The Effects of Meta-cognition by the Analysis of “Insight” and “Feedback” during the Early Learning

圖 6 “學(xué)習(xí)初期”的“頓悟”和 “反饋”的運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷表現(xiàn)解釋圖Figure 6. The Effects of Experience of Sports by the Analysis of “Insight” and “Feedback”during the Early Learning

總之，通過“學(xué)習(xí)初期”的“學(xué)習(xí)能力”激發(fā)“頓悟”的分析表明，“反饋”在其中扮演了重要的角色，而“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”對(duì)“頓悟”的發(fā)生有著重要的意義。相關(guān)研究表明，“元認(rèn)知”在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)中，起到自我意識(shí)及自我調(diào)控的作用[12,25]。如果學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期能通過對(duì)動(dòng)作的理解，覺察到自己動(dòng)作的對(duì)與錯(cuò)，就能起到反饋監(jiān)控和調(diào)節(jié)的作用。因此，學(xué)習(xí)者就能獲得更多的關(guān)鍵性的啟發(fā)信息，對(duì)頓悟式的運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)具有非常重要的作用。同樣，“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”所積累的運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，能提高運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的能力[24]。因此，經(jīng)常性地參加一些體育運(yùn)動(dòng)，有較多的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)，就有可能在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容時(shí)，獲得運(yùn)動(dòng)技能的遷移[15,23]，從而得到許多啟發(fā)信息，促成頓悟的發(fā)生。

研究發(fā)現(xiàn)，“體育知識(shí)”在學(xué)習(xí)初期對(duì)于激發(fā)頓悟并沒有表現(xiàn)出理論解釋的主效應(yīng)?？赡苄缘慕忉屖牵绑w育知識(shí)”較少涉及操作上的內(nèi)容，因此，對(duì)于初學(xué)者來說，不像“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”以及“元認(rèn)知”那樣直接作用于技術(shù)技能的學(xué)習(xí)。另外，也可能是參與被試對(duì)體育知識(shí)的關(guān)注度不是很高，在將來的研究中，關(guān)于這個(gè)理論解釋的一致性還有待于進(jìn)一步探視。

關(guān)于“學(xué)習(xí)后期”中“學(xué)習(xí)能力”對(duì)“頓悟”的激發(fā)，以及“反饋”的解釋效應(yīng)，研究僅僅發(fā)現(xiàn)了“頓悟”的解釋效應(yīng)?！皩W(xué)習(xí)能力”的3個(gè)維度(體育知識(shí)、元認(rèn)知和運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷)在“頓悟”上的主效應(yīng)說明，在學(xué)習(xí)后期，有頓悟的被試在運(yùn)用“學(xué)習(xí)能力”有關(guān)的信息(如“體育知識(shí)”、“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”)方面顯著優(yōu)于非頓悟組。

與“學(xué)習(xí)初期”比較，“學(xué)習(xí)后期”表現(xiàn)了兩個(gè)不同的特征：1)“體育知識(shí)”變得對(duì)于“頓悟”具有了解釋效應(yīng)。這反映了在學(xué)習(xí)的后期，“頓悟”運(yùn)用的信息可能更傾向于“宏”信息的解釋。由于“體育知識(shí)”相對(duì)于“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”而言，可供學(xué)習(xí)任務(wù)的資源利用相對(duì)更間接，所以，它在這一過程中表現(xiàn)的是高階知識(shí)的構(gòu)建[10]；2)“反饋”條件變得不重要了，對(duì)于這種現(xiàn)象，可能是因?yàn)樵凇皩W(xué)習(xí)初期”(技能的初步形成階段)，學(xué)習(xí)者主要是依賴更多的信息來建立學(xué)習(xí)任務(wù)的動(dòng)作定型，信息越多就越有利于學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)作的理解。所以，“學(xué)習(xí)能力”對(duì)于“反饋”就有著重要的解釋意義。在學(xué)習(xí)的后期，當(dāng)技能執(zhí)行向自動(dòng)化方向轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)時(shí)，則表現(xiàn)為較少地依賴技能相關(guān)的信息。此時(shí)，“頓悟”的過程就傾向于由直接信息的構(gòu)建轉(zhuǎn)向了間接信息的構(gòu)建。所以，“學(xué)習(xí)能力”對(duì)于反饋就不再具有解釋效應(yīng)了。

通過對(duì)技能學(xué)習(xí)的縱向觀察分析表明，無論是“學(xué)習(xí)初期”還是“學(xué)習(xí)后期”，“頓悟”的產(chǎn)生總是需要“學(xué)習(xí)能力”的誘導(dǎo)?！胺答仭痹谶@方面的解釋機(jī)制只表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的初期，這是對(duì)頓悟式技能學(xué)習(xí)理論的修正。其中，值得關(guān)注的是，這可能反映了運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的特殊性，在將來的研究中需要進(jìn)一步探索，重點(diǎn)區(qū)別知識(shí)學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)的差異。

4.3 頓悟有關(guān)的“主觀努力”表現(xiàn)

“主觀努力”作為頓悟式運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的重要因素，主要反映了運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)頓悟解釋模型的外部驅(qū)動(dòng)效應(yīng)[4]。研究發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)初期”頓悟有關(guān)的“主觀努力”效應(yīng)解釋為，頓悟被試的“主觀努力”得分明顯高于非頓悟的被試，而“反饋”因素則不存在這種解釋效應(yīng)，且與頓悟的交互效應(yīng)也不存在。進(jìn)一步，“主觀努力”3個(gè)維度的主效應(yīng)F值分析顯示，頓悟的被試在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)過程中，能更好的利用“動(dòng)機(jī)激勵(lì)”、“教學(xué)方法”以及“學(xué)習(xí)互動(dòng)”來增加主觀的努力，以促成頓悟的發(fā)生。

研究結(jié)果說明，頓悟的被試在應(yīng)用學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)的信息方面要顯著優(yōu)于非頓悟的被試，這與前人的研究基本一致[2,14,19,22]。然而，“反饋”的主效應(yīng)以及與頓悟的交互效應(yīng)均不存在，這說明在“學(xué)習(xí)初期”，“主觀努力”并不能解釋“反饋”對(duì)于頓悟的發(fā)生效應(yīng)，與原有的理論假設(shè)略有不同，可能需要將來的研究做進(jìn)一步探索。

關(guān)于“學(xué)習(xí)后期”頓悟有關(guān)“主觀努力”的總效應(yīng)表現(xiàn)，研究發(fā)現(xiàn)與“學(xué)習(xí)初期”的情況一致，表現(xiàn)為頓悟被試的“主觀努力”得分明顯高于非頓悟的被試。同樣，“反饋”因素亦無顯著差異，且與頓悟也不存在交互效應(yīng)。其可能性的解釋是，基于外部學(xué)習(xí)環(huán)境的“主觀努力”總是能在學(xué)習(xí)過程中誘發(fā)頓悟的發(fā)生，其主要是因?yàn)橛蓄D悟發(fā)生的被試，能善于利用外部學(xué)習(xí)環(huán)境的信息來促進(jìn)學(xué)習(xí)上的主觀努力，這在今后的研究中需要進(jìn)一步探索其解釋機(jī)制。

4.4 研究的不足

盡管研究數(shù)據(jù)驗(yàn)證了頓悟式運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)解釋模型，但就其觀察的過程仍存在不足之處：1)在操作任務(wù)類型的選擇上，僅反映了“模式學(xué)習(xí)”類運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的“頓悟”表現(xiàn)特征。由于這類學(xué)習(xí)任務(wù)主要是以減少系統(tǒng)錯(cuò)誤為目的的適應(yīng)過程，在“前模式”和“控制策略”兩個(gè)階段中，識(shí)別、適應(yīng)和控制是操作過程的核心要素。其“頓悟”的驗(yàn)證解釋無法了解“非模式”類的學(xué)習(xí)項(xiàng)目是否有差異。2)研究的被試為單一性別，導(dǎo)致無法了解性別之間是否存在差異。

在今后的研究中，仍然需要運(yùn)用不同的被試群、較大的樣本量以及“非模式”類任務(wù)繼續(xù)驗(yàn)證頓悟式運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)解釋模型，并對(duì)該模型的結(jié)構(gòu)方程擬合度進(jìn)行進(jìn)一步的探索。

5 結(jié)論

研究基于頓悟式運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的解釋模型，考察“學(xué)習(xí)能力”與“主觀努力”分別作為“頓悟”的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)和外部驅(qū)動(dòng)，驗(yàn)證其在一個(gè)具體的舞蹈技能學(xué)習(xí)中的解釋效應(yīng)。研究結(jié)論認(rèn)為：

1.頓悟現(xiàn)象的出現(xiàn)與該運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的成績有所關(guān)聯(lián)，具體表現(xiàn)為頓悟被試的學(xué)習(xí)成績顯著優(yōu)于非頓悟的被試。

2.在該運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)中，頓悟狀態(tài)下的“學(xué)習(xí)能力”資源利用較好。具體表現(xiàn)為頓悟的被試在“體育知識(shí)”、“元認(rèn)知”和“運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷”信息方面的認(rèn)知高于非頓悟的被試。

3.在該技能學(xué)習(xí)的初期，“學(xué)習(xí)能力”對(duì)于反饋具有重要的解釋意義。但是，在學(xué)習(xí)的后期，反饋則不具有解釋效應(yīng)；

4.“主觀努力”對(duì)于頓悟的發(fā)生具有重要的解釋效應(yīng)。無論是在學(xué)習(xí)的初期還是在學(xué)習(xí)后期，頓悟的被試在“主觀努力”方面都表現(xiàn)出優(yōu)于非頓悟的被試。

研究結(jié)論的意義在于揭示了運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的頓悟解釋機(jī)制，從學(xué)習(xí)效能的視角，解釋了“學(xué)習(xí)能力”和“主觀努力”在頓悟式技能學(xué)習(xí)中所扮演的角色。特別是研究對(duì)“反饋”在其過程的觀察，進(jìn)一步揭示了在頓悟式技能學(xué)習(xí)中反饋的應(yīng)用方法。

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Testing on the Insight Model Explainingthe Efficiency of Motor Skill Learning

LV Hui-qing1,2,WANG Jin1,WANG Yu-xiu3

Based on the insight model explaining the efficiency of motor skill learning,this paper observed the promotional effect of the indexes called “ability to learn” and “subjective effort” in insight during the process of motor skill learning,and investigated the interaction effect of “feedback” to test the explaining efficiency of the insight theory in motor skill learning.The study selected 230 participants in random,and all the participants were asked to accomplish a motor skill learning task of “model learning”.The experiment lasted for 16 weeks,and the experiment was designed using 2(feedback vs non-feedback) x 2 (insight vs non-insight).In the analysis part,the study considered the respective dimensions of learning achievement,“ability to learn” and “subjective effort” as dependent variables,carrying out ANOVA as well as MANOVA.The result indicated that insight and feedback are conductive to enhance the learning achievement,but there is no interaction between two variables.In addition,“subjective effort” contributes to the occurrence of insight both during the preliminary stage and the later stage of learning process,while there is no relation between feedback and “subjective effect”.

motorskilllearning;insight;efficiencyoflearning;skillacquisition

1002-9826(2016)02-0090-09

10.16470/j.csst.201602004

2015-05-19；

2016-01-10

浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃后期資助項(xiàng)目(15HQZZ035)。

呂慧青(1964-)，女，浙江永康人，教授,碩士，主要研究方向?yàn)檫\(yùn)動(dòng)心理學(xué)，E-mail:lhq12555@sina.com；王進(jìn)(1959-)，教授，博士，博士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檫\(yùn)動(dòng)與認(rèn)知心理學(xué)、休閑與社會(huì)心理學(xué)，E-mail:jinwang47@live.cn；王玉秀(1977-)，女，江蘇揚(yáng)州人，副教授，碩士，主要研究方向?yàn)檫\(yùn)動(dòng)心理學(xué)與體質(zhì)測(cè)評(píng)，Tel:(0571)85290493,E-mail:wyux@zjut.edu.cn。

1.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028；2.浙江科技學(xué)院 體育部，浙江 杭州 310023；3.浙江工業(yè)大學(xué) 體軍部體育科研所，浙江 杭州 310014 1.Zhejiang University，Hangzhou 310028，China； 2.Zhejiang University of Science and Technology，Hangzhou 310023，China；3.Zhejiang University of Technology，Hangzhou 310014，China.

G804.8

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