中高職銜接專業(yè)教學(xué)標準開發(fā)初探

（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510507）

[摘 要] 通過對國內(nèi)外中高職銜接模式的分析、對比的基礎(chǔ)上，探討我國中高職銜接教學(xué)過程存在的問題，提出中高職銜接專業(yè)教學(xué)標準開發(fā)的意義以及開發(fā)思路流程。

[關(guān) 鍵 詞] 中高職銜接；教學(xué)標準；銜接模式

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）06-0172-03

一、研究背景

為貫徹落實全國職業(yè)教育工作會議精神和《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，加強行業(yè)指導(dǎo)、評價和服務(wù)。教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所于2016年首先立項17個專業(yè)中高銜接教學(xué)標準，以達到建成適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中高等職業(yè)教育縱向銜接、職業(yè)學(xué)歷教育與職業(yè)技能培訓(xùn)橫向貫通、學(xué)校企業(yè)社會相互整合的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目標。要求立項專業(yè)要關(guān)注國家職業(yè)教育領(lǐng)域、國內(nèi)外行業(yè)、企業(yè)現(xiàn)狀及發(fā)展狀況，圍繞我國經(jīng)濟社會和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)以及職業(yè)結(jié)構(gòu)變化，明確本專業(yè)中高職不同學(xué)段人才培養(yǎng)的層次、類型、規(guī)格及目標定位。按照職業(yè)崗位（群）對人才培養(yǎng)的職業(yè)能力要求，參照國家相關(guān)職業(yè)標準，做好工作任務(wù)與職業(yè)能力的分析工作，為確定本專業(yè)中高職銜接的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容提供依據(jù)，建設(shè)本專業(yè)的教學(xué)標準的研發(fā)工作。

當前我國的職業(yè)教育發(fā)展處于從追求規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向注重質(zhì)量提升的新階段，因此圍繞著課程建設(shè)工作的深入改革，對提升職業(yè)教育的內(nèi)涵以及質(zhì)量有重要意義。專業(yè)教學(xué)標準是專業(yè)構(gòu)建、課程建設(shè)的基礎(chǔ)，目前職業(yè)教育領(lǐng)域圍繞著專業(yè)教學(xué)標準開發(fā)的探索已初成規(guī)模，但是成果的質(zhì)量水平高低不一，是目前我國課程建設(shè)、專業(yè)教學(xué)水平還未能實現(xiàn)根本性提升的重要原因。因此，建立起一套規(guī)范、科學(xué)、嚴謹、實用的國家級專業(yè)教學(xué)標準體系，是改變目前這種局面的關(guān)鍵舉措。特別是在中高職銜接這個領(lǐng)域上，中高職銜接是近年來職業(yè)教育的重要發(fā)展舉措，它關(guān)系著職業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的發(fā)展，對職業(yè)學(xué)生的個人成長有著重大影響。而在國家層面上還欠缺中高銜接專業(yè)教學(xué)標準，教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所中高銜接專業(yè)教學(xué)標準的立項就是為了解決這一問題。

二、國內(nèi)外的中高職銜接模式現(xiàn)狀

先從宏觀方面對國外、國內(nèi)的中高職銜接模式進行分析研究，清楚了解國內(nèi)、外的中高職銜接模式，借助現(xiàn)在的教育模式，再探討中高職銜接專業(yè)教學(xué)標準開發(fā)過程。

（一）國外的中高職銜接模式

1.德國的職業(yè)教育銜接模式

德國職業(yè)教育提出了“雙元制”模式，“雙元制”模式是德國職業(yè)教育中最具特色的核心部分。所謂“雙元制”模式即一種企業(yè)與職業(yè)學(xué)校合作進行的教育模式?！半p元制”是通過螺旋式上升進行學(xué)制體系銜接、課程上實行階梯式職業(yè)課程的職業(yè)教育銜接模式。低層次職業(yè)教育是高層次職業(yè)教育的基礎(chǔ)。中等職業(yè)的畢業(yè)生，可以選擇就業(yè)或者去接受更高層次的職業(yè)教育，提升職業(yè)技術(shù)能力。國家為中職學(xué)生提供多種個人生涯發(fā)展途徑。

由于職業(yè)能力的高低使職業(yè)教育具有較強的梯次性，因此在教育分工中，較低層次職業(yè)教育是較高層次的職業(yè)技術(shù)教育的基礎(chǔ)，較高層次的職業(yè)技術(shù)教育實現(xiàn)更為復(fù)雜的職業(yè)技能的掌握。德國實施的“雙元制”特別強調(diào)學(xué)生的職業(yè)實踐經(jīng)驗。經(jīng)過初級職業(yè)技能教育的學(xué)生，可以利用學(xué)到的知識和技能進行就業(yè)，也可以在經(jīng)過“雙元制”的職業(yè)實踐后，為謀求更好的就業(yè)機會，去接受更高層次的職業(yè)技術(shù)教育，這樣可以為中職學(xué)生提供平等的競爭條件和多條深造道路。中職學(xué)生在畢業(yè)階段具備“可就業(yè)、可升學(xué)”的選擇方向。

“雙元制”的中高職的課程銜接，是依靠課程采用階梯式綜合性職業(yè)課程模式。教學(xué)培養(yǎng)的目標是“操作能力”的遞進式培養(yǎng)，強調(diào)職業(yè)能力的培養(yǎng)。

2.日本的中高職銜接模式

日本十分注重終身教育，擁有完整的高中專科學(xué)校、職業(yè)大學(xué)等整套學(xué)歷層次的職業(yè)教育體系。建立了通過推薦考試等方式選擇優(yōu)秀職業(yè)高中畢業(yè)生進入國立高等職業(yè)專門院校的制度，并開發(fā)出與職業(yè)大學(xué)教學(xué)內(nèi)容相符的教學(xué)計劃。學(xué)生職業(yè)高中畢業(yè)后，可以進入與之銜接的高職教育例如職業(yè)大學(xué)、專門學(xué)校、高中專攻科學(xué)校等多種形式職業(yè)繼續(xù)教育的場所進行繼續(xù)學(xué)習(xí)。由于日本的教育觀念對終身教育十分重視，所以學(xué)生也普遍愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)。

職業(yè)大學(xué)在選拔新生時，對學(xué)生在中職階段所取得的職業(yè)資格十分重視，在入學(xué)考試中會有職業(yè)課程的知識內(nèi)容。在日本，有近20%的職業(yè)高中畢業(yè)生會升入專門學(xué)校，專門學(xué)校根據(jù)這種情況，需要開發(fā)出能與職業(yè)高中的教學(xué)內(nèi)容相銜接的教學(xué)計劃，使兩者能順利進行銜接。

3.美國的中高職銜接模式

美國的職業(yè)教育體系并不明顯，美國的職業(yè)教育體系實行的是將中等職業(yè)教育與高中后技術(shù)準備教育緊密連接在一起的教育體制，并統(tǒng)一制訂中高職相銜接的教學(xué)大綱，采用課程體系銜接的中高職銜接模式。美國頒布了《帕金斯職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)法案》，規(guī)定實施中學(xué)后技術(shù)準備教育的，以中、高職學(xué)校之間的合作采用簽訂合同的方式來統(tǒng)一制訂并實施各層次的教學(xué)大綱和專業(yè)的教學(xué)計劃。美國職業(yè)教育的核心思想表現(xiàn)在“職業(yè)生涯”的概念中，通過“職業(yè)生涯”的構(gòu)建，來完成中高職業(yè)教育的

銜接。

在課程銜接的方面，是把高中后技術(shù)教育的課程與技術(shù)學(xué)院、社區(qū)學(xué)院的實用技術(shù)課程建立連接，根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展需求，不斷改進銜接課程體系，為準備上高職學(xué)校的學(xué)生開設(shè)一些技術(shù)準備課程。

（二）國內(nèi)中高職銜接模式

1.臺灣地區(qū)的中高職銜接模式

臺灣的職業(yè)教育體系相對完備，職業(yè)教育大大推動了臺灣區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)展，尤其在人才的培養(yǎng)和產(chǎn)業(yè)的對接上，能夠基于經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，不斷變革、創(chuàng)新教育模式。職業(yè)教育體系建立多層面交互式辦學(xué)模式，實現(xiàn)專、本、碩、博一體化。在專業(yè)設(shè)置和課程改革方面，臺灣地區(qū)中高銜接方法是高級職業(yè)學(xué)校（即職業(yè)高中）與高等?？茖W(xué)校（2年制）、技術(shù)學(xué)院（4年制本科）的銜接，銜接是通過高一層次教育專業(yè)大類的應(yīng)考科目來進行的篩選。

臺灣職業(yè)高中的作用主要是為了培養(yǎng)社會經(jīng)濟所急需的專業(yè)技術(shù)工人。職高學(xué)生畢業(yè)獲取技工資格后可以選擇直接就業(yè)，也可以選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)謀求升學(xué)。而高等?？茖W(xué)校培養(yǎng)目標是以技術(shù)員為主，高等?？茖W(xué)校學(xué)生畢業(yè)后可獲得專科文憑和初、中級技術(shù)員資格。普通大學(xué)附設(shè)二年制技術(shù)教育院和技術(shù)學(xué)院是為經(jīng)濟建設(shè)培養(yǎng)技術(shù)水平較高、操作能力強的實用技術(shù)與管理高級人才——高級技術(shù)員或技術(shù)師，學(xué)生畢業(yè)后可以獲學(xué)士學(xué)位和高級技術(shù)員或技術(shù)師資格。技術(shù)學(xué)院研究所的碩士和博士研究生班學(xué)生畢業(yè)后則可以獲得碩士、博士學(xué)位文憑及高級技術(shù)師資格。

臺灣地區(qū)的職業(yè)教育體系把專、本、碩、博學(xué)歷與職業(yè)能力高低對應(yīng)起來，形成了學(xué)歷、能力一體化的教育模式。

2.大陸地區(qū)中高職銜接模式

國內(nèi)許多省市的教育部門在近幾年組織中職學(xué)校和高職學(xué)院共同探索符合自身實際情況的中高職銜接辦學(xué)模式，并在實踐工作中總結(jié)出了多種中高職銜接模式。這些銜接模式我們可以把它們分為兩大類：

一類是兩段式結(jié)構(gòu)模式，中職學(xué)校和高職學(xué)院根據(jù)自己的學(xué)制年限分別進行教育。中高職學(xué)生在對接時，高職院校主要通過升學(xué)考試的方式，進行擇優(yōu)招收中職畢業(yè)生。目前主要采用的升學(xué)考試方式主要有自主招生和“3+證書”高考。

另一類是一體化結(jié)構(gòu)模式，即中職與高職統(tǒng)籌安排、整體設(shè)計的一種學(xué)制結(jié)構(gòu)及銜接模式，目前這一類型主要形式是五年一貫制。五年一貫制大專是教育部進行人才培養(yǎng)模式改革的重要項目，招收對象為參加中考的初中畢業(yè)生，達到錄取成績后，直接進入高等職業(yè)技術(shù)院校學(xué)習(xí)，進行一貫制的培養(yǎng)，五年一貫制專科學(xué)歷與三年制?？仆?。學(xué)籍模式是前2年相當于高中階段，不計入高等學(xué)校學(xué)籍，后3年則計入普通高等學(xué)校?？茖W(xué)籍。有個別省市采用六年一貫制模式，模式和五年一貫制類似，不同的是，學(xué)籍模式是前3年高中階段，不計入高等學(xué)校學(xué)籍，后3年計入普通高等學(xué)校?？茖W(xué)籍。這種模式學(xué)制以體制的形式固定形成了高中（職高）+大專（技術(shù)學(xué)院）的學(xué)歷銜接模式。

這兩類銜接模式各有優(yōu)點特點，也存自己的缺點。兩段式結(jié)構(gòu)模式使學(xué)生在接受完中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)上，具有初級的職業(yè)能力，既可選擇就業(yè)，也可以通過特定的招生考試到專業(yè)對口的高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)。這種模式使中職畢業(yè)生經(jīng)過考試獲得進一步深造的機會，但是在高職院校中采用的人才培養(yǎng)模式，并不能滿足所有中職學(xué)生的職業(yè)能力銜接，容易造成重復(fù)教學(xué)、中職所學(xué)習(xí)的專業(yè)知識在高職階段利用率低的問題。一體化結(jié)構(gòu)模式的優(yōu)勢是能把中高職教育統(tǒng)籌安排和整體設(shè)計培養(yǎng)目標所要求的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)及教學(xué)各環(huán)節(jié)，從而避免了中、高職銜接過程中因為培養(yǎng)方向的偏移而導(dǎo)致的教學(xué)內(nèi)容和課時安排的重復(fù)。解決了中職與高職對接容易錯位的現(xiàn)象，使得教學(xué)過程更具系統(tǒng)性、完整性和連續(xù)性。但學(xué)生在完成中職學(xué)習(xí)任務(wù)后，就業(yè)選擇性不強。

三、我國中高職教育銜接存在的問題

由于我國職業(yè)教育起步較晚，地方差異性大，中高職教育體系相對獨立，相對于國外成熟的中高職教育體系，我國的中高職教育銜接主要還存在著以下三個方面的不足：

（一）中高職教育銜接的渠道不暢，招生規(guī)模較小

目前，在我國現(xiàn)行的高職招生錄取政策中，高職生源主要以普高畢業(yè)生為主，而中職畢業(yè)生僅作為補充生源。中高職業(yè)教育的內(nèi)涵應(yīng)該是職業(yè)能力的高低不同層次的培養(yǎng)，中職畢業(yè)生升入高職院校是職業(yè)內(nèi)涵和層次提升的要求。高職也應(yīng)以招收中職畢業(yè)生為主。形成體系的職業(yè)教育，避免“斷頭”教育的情況。

目前中職學(xué)生考入高職的比例僅為5%，需要繼續(xù)升學(xué)的渠道主要是參加成人高考和“3+證書”考試，低比例的招生規(guī)模，難以滿足眾多中職學(xué)生升學(xué)的愿望。雖然高職院校開始有多種組織考試的渠道，但目前能夠升入高職的中職生還不多。

（二）中高職銜接僅為學(xué)制銜接，這種粗放性銜接使內(nèi)涵性銜接得不到充分體現(xiàn)

在中高銜接升學(xué)考試內(nèi)容設(shè)置上，高職課程與中職所學(xué)課程知識脫節(jié)。很多中職學(xué)校為應(yīng)對升學(xué)，不得不在教學(xué)內(nèi)容上以升學(xué)考試范圍為標準，更改教學(xué)計劃，從而減少了學(xué)生掌握專業(yè)技能所需的時間，把學(xué)習(xí)重點轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)考試課程，成為另一種“應(yīng)試教育”。

（三）中高職銜接技能重疊嚴重

目前中、高職院校的職業(yè)教育各成體系，中職技能需求與高職技能需求有許多重合之處，中高職教學(xué)脫節(jié)問題嚴重。教學(xué)脫節(jié)是因為中高職學(xué)校的培養(yǎng)目標不同，使課程結(jié)構(gòu)存在差異。技能需求重復(fù)則是因為中高職之間缺乏貫通的教學(xué)標準和教材，同時兩類學(xué)校之間又沒有很好的溝通，因此重合的現(xiàn)象比較

嚴重。

四、中高職銜接教學(xué)標準制定思路

中高職銜接教學(xué)標準的制訂關(guān)鍵點在于如何把中職與高職教育連成一體，解決職業(yè)教育各層次的相對獨立的教育體系，打通中職到高職的繼續(xù)教育路徑。職業(yè)教育基于企業(yè)對職業(yè)技能的需求，借鑒德國的“雙元制”職業(yè)教育，我國中高職銜接可以按崗位能力的高低、復(fù)雜程度來設(shè)計中、高職的教學(xué)標準，使每一階段的職業(yè)教育都有自己的目標，同時能進行職業(yè)能力、學(xué)歷銜接。在中高職銜接教學(xué)標準制訂的過程中，可以考慮以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，基于這個目標，中高職銜接教學(xué)標準制定思路可設(shè)計為：首先了解專業(yè)學(xué)生的就業(yè)崗位群，再通過對崗位群的典型工作任務(wù)找出關(guān)鍵職業(yè)能力，再把職業(yè)能力分類構(gòu)建成課程，最終形成專業(yè)教學(xué)標準。

在中高職銜接教學(xué)標準研制中，分四個階段進行，第一階段為調(diào)研，調(diào)研的主要目的是找到專業(yè)的崗位需求。調(diào)研對象包括了企業(yè)、畢業(yè)學(xué)生及職業(yè)院校。第二階段是在得出調(diào)研結(jié)果后，對專業(yè)崗位的工作任務(wù)以及職業(yè)能力進行分析，整理出各崗位所需要的職業(yè)能力及基礎(chǔ)職業(yè)素質(zhì)。第三階段是通過將職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)進行組合，歸納出課程體系。第四階段形成中高職銜接教學(xué)標準。

在研制過程中將完成三項標志性成果：調(diào)研報告、工作任務(wù)與職業(yè)能力分析報告和專業(yè)教學(xué)標準。

（一）調(diào)研報告

調(diào)研報告的具體要求：通過行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校等不同層面，采用問卷、訪談、座談、觀察、考察、文獻等多種方式開展調(diào)研，對調(diào)研工作開展的情況應(yīng)進行必要說明（調(diào)研的組織形式、調(diào)研對象的數(shù)量、區(qū)域分布、不同調(diào)研方式的數(shù)據(jù)回收情況等）。

行業(yè)層面的調(diào)研與分析工作應(yīng)重點關(guān)注行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)國家政策與發(fā)展規(guī)劃的要求、行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、行業(yè)人才結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀（層次及數(shù)量），當前轉(zhuǎn)型升級過程中的人才需求（層次及數(shù)量）以及中、高等職業(yè)教育供求狀況及與行業(yè)企業(yè)人才要求的匹配度等、行業(yè)文化與職業(yè)道德素養(yǎng)狀況，進一步明確專業(yè)方向和專業(yè)內(nèi)涵。

企業(yè)層面的調(diào)研與分析工作，應(yīng)重點關(guān)注企業(yè)崗位（群）設(shè)置及對人才結(jié)構(gòu)類型的要求、企業(yè)崗位（群）對知識技能素養(yǎng)的要求、對相應(yīng)資格證書的要求等；企業(yè)轉(zhuǎn)型升級中企業(yè)技術(shù)變化、運營方式變化、勞動組織變化等內(nèi)容對專業(yè)人才培養(yǎng)目標的變化，崗位（群）職業(yè)能力的變化情況，進一步明確中高職的培養(yǎng)人才定位與人才規(guī)格，為中高職專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的銜接提供依據(jù)。

職業(yè)院校層面的調(diào)研與分析工作，應(yīng)重點關(guān)注現(xiàn)行中高職銜接專業(yè)人才培養(yǎng)目標及人才規(guī)格與行業(yè)企業(yè)人才要求的匹配度、人才培養(yǎng)方案的制訂與教學(xué)實施情況，重點了解課程結(jié)構(gòu)、課時比例、課程內(nèi)容、教學(xué)實施、師資隊伍、實訓(xùn)實習(xí)條件、教學(xué)資源建設(shè)等情況，關(guān)注院校的生源狀況，了解中職入學(xué)、中職畢業(yè)高職轉(zhuǎn)段入學(xué)的要求，中職畢業(yè)、高職畢業(yè)要求，學(xué)生就業(yè)與升學(xué)的情況，聽取畢業(yè)生對本專業(yè)課程設(shè)置、職業(yè)技能訓(xùn)練等教學(xué)過程與效果的反饋，為科學(xué)制訂專業(yè)教學(xué)標準提供借鑒。

（二）工作任務(wù)與職業(yè)能力分析

工作任務(wù)與職業(yè)能力分析要求工作項目指的是一組具有相關(guān)性的工作任務(wù)組成的工作領(lǐng)域，它可能與工作崗位相對應(yīng)，也可能不對應(yīng)，主要取決于不同職業(yè)的勞動組織形式?？梢园垂ぷ餍再|(zhì)、工作過程、工作流程等方式進行劃分。

工作任務(wù)主要指的是典型工作任務(wù)，即用完整的、有代表性的職業(yè)行動描述的一個職業(yè)的具體工作領(lǐng)域，也稱為職業(yè)行動領(lǐng)域。典型工作任務(wù)是工作過程結(jié)構(gòu)完整的綜合性工作任務(wù)，反映了該職業(yè)典型的工作內(nèi)容和工作方式，完成任務(wù)的方式方法和工作的結(jié)果一般具有開放性，完成典型工作任務(wù)的過程同時也能促進從業(yè)者的職業(yè)能力發(fā)展。

職業(yè)能力主要指的是綜合職業(yè)能力，即在真實工作情境中整體化地解決綜合性的專業(yè)問題的能力。包括職業(yè)知識和技能，分析和解決問題的能力，信息接受和處理能力，經(jīng)營管理、社會交往和不斷學(xué)習(xí)的能力等。職業(yè)能力應(yīng)是具體的，和對應(yīng)的工作任務(wù)是緊密相連的。通常用“了解、熟悉、理解什么”來描述對職業(yè)知識的要求，用“能、會做什么”來描述對職業(yè)技能的要求。

能力要求應(yīng)主要體現(xiàn)出對中職、高職教育的不同要求，可根據(jù)調(diào)研工作實踐，參照國家職業(yè)標準，對職業(yè)能力進行分層分析。

（三）專業(yè)教學(xué)標準

專業(yè)教學(xué)標準內(nèi)容要求是在教學(xué)內(nèi)容和課程體系安排上要能夠體現(xiàn)與職業(yè)崗位對接、中高職銜接。理論知識夠用，職業(yè)能力適應(yīng)崗位要求和個人發(fā)展要求；在教學(xué)條件要求上，規(guī)定了開辦本專業(yè)應(yīng)具備的師資、教學(xué)設(shè)施等基本條件。

總之，中高職銜接模式的內(nèi)涵與運行機制在不同地方有所不同，但是都是希望通過具體的教育政策和教改措施使中職畢業(yè)生能享受繼續(xù)接受高職教育的權(quán)利；希望通過中高職教育的銜接實現(xiàn)繼續(xù)教育的目的。通過中高職銜接專業(yè)教學(xué)標準的制定，改變中職教育“二流教育”“斷頭教育”的不良聲譽。中高職專業(yè)教學(xué)標準對打通職業(yè)教育的發(fā)展路徑，使職業(yè)教育形成完善整體有重要的指導(dǎo)性意義。

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作者簡介：覃聰（1978—），男，漢族，廣西梧州人，碩士，講師，研究方向：電子商務(wù)，物流管理。