音樂教育哲學的“身體”轉(zhuǎn)向

音樂教育哲學的“身體”轉(zhuǎn)向

一般認為，西方哲學已經(jīng)經(jīng)歷了四次轉(zhuǎn)向，即古代的“本體論轉(zhuǎn)向”、近代的“認識論轉(zhuǎn)向”、20世紀的“語言學轉(zhuǎn)向”及當代的“身體哲學轉(zhuǎn)向”。身體哲學 (Philosophy of body，Philosophie du corps) 或肉身哲學 (Phil osophy of flesh ，Philosopie de la chair) ，相對于意識哲學，誕生于西方傳統(tǒng)哲學的“身體”轉(zhuǎn)向，而其萌芽于心身問題。心身問題是哲學中最古老、最糾結(jié)問題之一。到西方近代，經(jīng)笛卡爾的本體論闡述，身心二元論得到確立。也開啟了整個近代思想對身體的遮蔽。笛卡爾以身心割裂、對立的二元論，奠定了現(xiàn)代性得以展開的理論基石，精神/物質(zhì)、心/身、主體/客體、本質(zhì)/現(xiàn)象、內(nèi)容/形式、價值/事實等二元判定成為現(xiàn)代哲學的主調(diào)。當現(xiàn)代性越來越陷入危機之時，當代的思想者又回溯到笛卡爾，以對笛卡爾身心二元論的批判展開救贖，而“身體”因此也成為當代哲學視域的焦點，身體的轉(zhuǎn)向成為西方思想轉(zhuǎn)向的主要標識。大有對意識哲學的徹底翻轉(zhuǎn)乃至顛覆之勢。從方法論上講，“身體”研究超越了諸多的二元對立，身體達到了一種超越，它作為一種模式為其他復雜的系統(tǒng)提供了象征的源泉。甚至有學者認為，20世紀哲學最終實現(xiàn)了身體哲學的普遍化。

“音樂教育哲學”作為一門真正意義上的學科，誕生于20世紀中葉，以美國貝內(nèi)特·雷默的《音樂教育的哲學》正式出版為標志。在此之前的音樂教育哲學知識主要有兩個來源，一是哲學，二是美學。如“唯理主義”、“經(jīng)驗主義”、“實用主義”的“音樂教育的哲學原理”，以及“所指論”、“表情論”、“形式論或絕對論”的“音樂教育的美學原理”等就是代表。雛形期的音樂教育哲學，沿襲了意識哲學的傳統(tǒng)。正因如此，雷默的音樂教育哲學被稱為了“審美的音樂教育哲學”。 “審美音樂教育哲學”在全球音樂教育領(lǐng)域的興盛，不僅使音樂教育就是審美教育的觀念深入人心，而且也點燃了學界對音樂教育哲學關(guān)注的熱情。音樂教育哲學作為一門新興學科也開始了自己的快速發(fā)展。不僅形成了許多學術(shù)共同體，集聚了大批研究人才產(chǎn)生了豐富研究成果，而且形成了許多新的音樂教育哲學流派。20世紀末，隨著哲學研究從“意識哲學”向“身體哲學”的轉(zhuǎn)向，世界范圍的音樂教育哲學研究在百家爭鳴中也悄悄開啟了新的進程——“身體”的轉(zhuǎn)向。

從“心”到“身”——審美音樂教育哲學的“身體”轉(zhuǎn)向?！皩徝酪魳方逃軐W”作為音樂教育哲學中“意識哲學”的典型代表，經(jīng)歷了一個重“心”輕“身”到“心身”兼顧的過程。

重“心”輕“身”——審美音樂教育哲學的早期形態(tài)：從雷默音樂教育哲學的理論建構(gòu)過程可以看出來，審美音樂教育哲學的早期形態(tài)是重“心”輕“身”的。雷默在找尋其理論基礎(chǔ)過程中，探討了思辨主義及形式主義哲學的優(yōu)劣，認為“絕對表現(xiàn)主義的觀點似乎最適合民主社會的大眾教育；最忠實于我們時代所考慮的那種藝術(shù)的本質(zhì)；最能萌發(fā)音樂教學以及各方面教育計劃中的其他藝術(shù)教學的指導方針?！苯又?，通過對比絕對表現(xiàn)主義與思辨主義和形式主義的異同，得出其核心觀點就是“藝術(shù)體驗與感覺相關(guān)”，而這種感覺“是一種心智的體驗——是一種僅僅或者主要同純粹的形式所給予的特殊情緒相聯(lián)系的體驗?！闭蛉绱?，雷默音樂教育哲學也可以被理解為“情感的教育”。雷默在肯定20世紀50年代末出現(xiàn)的審美教育時也認為，審美教育“是殖民時代以來第一次試圖用充分一致的原則綜合論述實踐的有效性，論述并明確了音樂教育領(lǐng)域長期以來隱含的直覺知識（implicit intuitions）,同時也試圖滿足哲學對批判和分析的需要的運動?！币岳啄瑸榇淼摹皩徝酪魳方逃軐W”，不僅成為了20世紀“70年代蓬勃發(fā)展的審美教育運動開始的標志”，而且使得音樂教育中“關(guān)于審美教育的定義成為了最為流行的定義，很快被音樂教育的政策接受了，即對事物的審美品質(zhì)的感受力的發(fā)展?！?/p>

由此可見，雷默注意到了音樂與身體的關(guān)聯(lián)，而且十分強調(diào)感覺在音樂教育中的作用。但是，“由于它的理論基礎(chǔ)是近代以來的康德學說尤其是新康德主義學說”，使得他的哲學打上了深刻的“意識哲學”烙印。盡管雷默的“音樂教育即審美教育”的思想在西方音樂教育史上具有“變革性的”意義。這種變革，把音樂從對人和社會的外在價值中解放出來，試圖回歸音樂對人的內(nèi)在價值，但因音樂內(nèi)在價值與人身心關(guān)系問題上的游移，最終把其理論歸于“心智”而非整個“身體”，使得“審美音樂教育”哲學早期形態(tài)具有濃厚的“揚心抑身”特點。

“心身”兼顧——審美音樂教育哲學的當代發(fā)展：從《音樂教育的哲學》第二版（1989）開始，雷默雖然堅持了其美學立場，但引入了卡爾·榮格（Carl G.Jung）、魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ罚≧udolf Arnheim）、霍華德·加德納（Howard Gardner）等人的認知心理學的成果，對審美認知模式進行了細致論述。這標志著雷默開始對其“意識哲學”，向著“身心兼顧”的方向進行改造。其理論建構(gòu)也僅僅圍繞“體驗”——一種身體性的關(guān)照而展開。因此，他認為審美教育的目的就是“培養(yǎng)人們觀察事物所體現(xiàn)出來的具有表現(xiàn)力的品性，并對那些品性的內(nèi)在意義作出反應的能力?！?“審美教育的任務是影響人們得到審美體驗的能力?！币虼?，在音樂教育實踐中，“選擇音樂的標準在本質(zhì)上與歷史是無關(guān)的，要有充分的技巧性、感受力、想象力和準確性，足以加深所教學生的音樂體驗?！辈⑶野堰@種審美體驗或情感經(jīng)驗與人的生命體驗相關(guān)聯(lián)。其中所透射的生命哲學意蘊，表明了其“身體”轉(zhuǎn)向的趨勢，但他把這種轉(zhuǎn)向仍然局限在身心二分的哲學語境之中。他認為“如果藝術(shù)經(jīng)驗對人的生命有意義，那么，這種經(jīng)驗必須是審美的”，而且，這種審美的經(jīng)驗或體驗是“與世界的一種思想的、心靈的互動，與其他互動具有顯著區(qū)別”。把體驗局限于“思想”和“心靈”，雖然是對“身心二分”的堅持，但也體現(xiàn)出了“身心兼顧”的特點。

這種“身心兼顧”的特點，在《音樂教育的哲學——推進愿景》（2003年版）中得到了全面體現(xiàn)。第三版中雷默試圖調(diào)和審美音樂教育哲學與其他音樂教育哲學的矛盾，尤其是為了縮小與實踐音樂教育哲學的鴻溝，隱退了“審美的音樂教育哲學”，全面推出“基于體驗的音樂教育哲學”，牢牢抓住情感體驗中的身體性和意識性，并且圍繞“音樂體驗的感覺尺度”、“音樂體驗的創(chuàng)造尺度”、“音樂體驗的意義尺度”、“音樂體驗的情景尺度”展開詳細論述。在后現(xiàn)代音樂教育哲學特別是實踐音樂教育哲學的種種詰難中，以一種“融合”的態(tài)度，開始了由“意識”向“身體”的轉(zhuǎn)向，最終體現(xiàn)為“身心兼顧”的哲學立場。

身“體”力“行”——實踐音樂教育哲學的“身體”意蘊

音樂教育的實踐哲學不僅僅是因為對審美音樂教育哲學的質(zhì)疑而產(chǎn)生的，其時代背景就是哲學的“身體”轉(zhuǎn)向。實踐音樂教育哲學以實踐的身體載體為主體，全面展開對審美音樂教育哲學中“揚心抑身”弊端的批判與反思，建構(gòu)其音樂教育的“身體哲學”。因此，實踐音樂教育哲學具有“身體哲學”的諸多內(nèi)涵和特征。

音樂教育“實踐”強調(diào)身“體”。“實踐音樂教育哲學堅持認為，音樂不僅僅是聲音、樂章的存在，其本身就是一種多樣性的人類行為。因此，人與音樂之間不是審美主體和審美客體的關(guān)系，而是一種取消了主體客體對立狀態(tài)的主體間性的關(guān)系。人不是要去對音樂進行審美，不是持一種高貴的態(tài)度和情感，而是要參與、要融入。音樂不再是是一種客體，它就是我們的行為?！庇纱丝梢姡瑢嵺`音樂教育哲學的主體已經(jīng)轉(zhuǎn)向了身體主體。雖然表面看起來，與審美音樂教育哲學的主體好像都是身體，但本質(zhì)性的差別在于，審美音樂教育的“身體”實際上是“意識”——一種主要涉及大腦的思維活動；而實踐音樂教育的主體強調(diào)的是身心合一的“身體”——整個身心都需要參與、融入。從而使得音樂教育的“實踐”強調(diào)的首先是身心主體對音樂的“體”，包括埃利奧特所說的音樂創(chuàng)造之“體”與音樂聆聽之“體”，這種“體”具有四個維度。

實踐音樂教育哲學的“體”，不僅強調(diào)音樂創(chuàng)造之“體”，而且是反思之“體”、身心合一之“體”。這首先緣自于對音樂教育現(xiàn)實的反思。美國音樂教育史家馬克認為，19世紀開始尤其是20世紀以來美國音樂教育沒有創(chuàng)造出具有音樂能力的美國公眾，而使“美國成為了一個聽眾的國家?！睂徝酪魳方逃軐W對審美聆聽的強調(diào)似乎加重了這種傾向。針對這種現(xiàn)象的反思與批判，隨著國際化與多元化時代的來臨變得更加激烈。在此文化背景下誕生的實踐音樂教育哲學，以1993年5月1日成立的“五月組”為代表，就旗幟鮮明地認為，應該用批判性理論和批判性思維來思考音樂教育的目標和實踐，“因此，任何音樂技能、知識和理解的正規(guī)教育都應該同時是批判性的、反思的而非不加思考的、流于表面的音樂制作。”這說明“實踐音樂教育哲學”是在兼容“意識哲學”的反思性基礎(chǔ)上展開其“實踐”的，也表明其身“體”是一種身與心同步參與的“體”，而非其一。同時，身“體”的創(chuàng)造性必然體現(xiàn)為一種“行”。

音樂教育“實踐”旨在力“行”：“五月組”認為，音樂性行為對其結(jié)果極為關(guān)注，它不僅是音樂制作的必要條件，也是有效進行音樂教育的必要條件。作為最早的“藝術(shù)實踐觀”（Praxial view of art）提出者，阿爾佩森認為“音樂教育的實踐哲學會把音樂性的和道德性的辯證關(guān)系作為一個嚴肅的學習目標”。應當承認，由于“實踐”（praxis）一詞的源頭意指“‘正當結(jié)果’(right results）的倫理標準下的‘行為’(doing）?！边@種行為是建立在倫理標準（實際是一種價值判斷）基礎(chǔ)上的。因此，不同的人對“實踐”的理解也是不同的。在音樂教育中可以歸納為三種觀點：一是把實踐看作“單純的聽賞”（just listening）,認為在聽賞中激發(fā)情感體驗是其最終目的；二是把實踐看作技術(shù)、技巧，認為音樂教育的目標就是提高音樂技能；三是把實踐看作在一定語境中的行為，因此它包括著對行為結(jié)果進行判斷的智慧。

實踐音樂教育哲學中的“實踐”是立足于第三種理解。里吉爾斯基認為第三種觀點“包含了對‘正當結(jié)果’的智慧判斷，即什么是對人類的需求、愿望、目標、價值和意義是‘有益的’，而這些是遠遠超乎傳統(tǒng)的審美理論所具有的視野范圍內(nèi)的”。韋恩·鮑曼認為：音樂實踐是有思想的行為；對音樂實踐的學習或描述必須密切關(guān)注人們音樂行為中的各種細節(jié)；音樂實踐來自于人們多種多樣的同時又是具體的社會活動和互動，并被其影響；音樂的社會文化是決定音樂本質(zhì)的因素之一。埃利奧特在1995年出版的《關(guān)注音樂實踐》一書中更是明確表示：名詞“Praxis”從動詞“Prasso”而來，意指“行動”或“有目的的行動”，“Praxis的意思體現(xiàn)了特定情境中的行動，并對行動作出回應和反思?！?/p>

所以，音樂教育“實踐”旨在力“行”。這種“行”是反思基礎(chǔ)上的“行”，是身心合一的“行”，是知與行的統(tǒng)一。

對音樂教育哲學“身體”轉(zhuǎn)向的思考

音樂教育哲學的“身體”轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上由來已久。早在19世紀末，達爾克洛茲就開始思考教學中的一些問題：許多學生有非常高的演奏技巧，但缺乏樂感以及對音樂的情感反應，無法感受和體現(xiàn)音樂的美感，一些學生對音樂中的節(jié)奏理解只能停留在數(shù)字式的機械反應，無法感受音樂的流動性等。對此思考的結(jié)果在1902年及1906年分別出版的《實用音準練習》及《達爾克洛茲體態(tài)律動教學法》兩本書中得到集中體現(xiàn)。達爾克洛茲認為，人類通過身體將內(nèi)心情緒轉(zhuǎn)譯為音樂，人的身體運動包括了對音響和情感反應的一切基素。在大腦與活動著的身體之間必定存在著某種直接發(fā)應，任何樂思都可以通過身體表演出來?？枴W爾夫在吸收達爾克洛茲思想的基礎(chǔ)上，建立起自己的奧爾夫教學體系，即一種新的節(jié)奏教育——元素性的教學。奧爾夫教學法要求最求音樂的“原本性”，即音樂與動作、舞蹈、語言緊密相結(jié)合，此時的音樂是一種人們必須親自參與的音樂，不再只是聽眾而且是演奏參與者。奧爾夫強調(diào)“原本性”音樂是接近自然的、機體的、能為每個人尤其是兒童所接受的。因此，他從節(jié)奏入手，強調(diào)身體的全面參與，這也是身勢節(jié)奏的本意。同時，奧爾夫樂器和即興創(chuàng)作也是奧爾夫音樂教育體系中非常重要的內(nèi)容，它要求參與者全身心地投入，集中思想地體驗、感覺，編碼于腦中，再解碼、分析，輸出指令肌肉運動，成為動作和演奏。其他的許多音樂教學法上的探索層出不窮，也都從不同側(cè)面強調(diào)了音樂教育中的“身體性”。

音樂教育哲學雖然起步較晚，但因成長于社會變革與轉(zhuǎn)型異常復雜的20世紀，也使得自身的理論建構(gòu)處于變化發(fā)展的不穩(wěn)定狀態(tài)?！皟汕Ф嗄陙恚词共豢偸窃趯嵺`中也是在理論上，身體和感官一直被看作心靈和理性的對立面，并且在任何有關(guān)人類特征的討論中都被降到次要的位置。”而且這種“在西方哲學傳統(tǒng)中固有的二元論——精神-肉體、客觀-主觀、形式-內(nèi)容——在美學中已經(jīng)和在哲學的任何其他分支中一樣根深蒂固，因而確保藝術(shù)是非身體性的這一信念得以延續(xù)下來?！钡牵S著“意識哲學”向“身體”哲學的轉(zhuǎn)向，音樂教育哲學的整體發(fā)展趨勢也正在實現(xiàn)“身體”的轉(zhuǎn)向。也就是理查德·舒斯特曼從身體美學角度所提出的一種“以身體為中心”的學科構(gòu)想：身體具有本體論、認識論的重要地位，在倫理學-政治學中也具有基礎(chǔ)地位。從音樂教育哲學的各種范式之爭已經(jīng)見證了音樂教育哲學從“身心對立”逐步走向“身心合一”的發(fā)展趨勢，也預示了音樂教育身體哲學時代的來臨。

應該承認，音樂教育哲學的“身體”轉(zhuǎn)向也得益于音樂人類學的發(fā)展。音樂人類學研究成果除了提醒我們音樂與文化的緊密關(guān)系之外，還對音樂的“生命性”、“整體性”給予了高度重視。對人的“音樂性”的“生命”與“身體”內(nèi)涵的充分挖掘，也進一步促進了音樂教育哲學的“身體”轉(zhuǎn)向。“對非洲人來說，音樂最有效地象征著社會分享和社會參與……當我們將非洲音樂囊括進音樂教育和研究中時，那些建立在西方傳統(tǒng)的主體與客體、身體與思想二分法基礎(chǔ)上的模式以及代表原子式個人主義的模式都應該被拋棄?！庇《人_朗基音樂再次證明：“印度音樂能夠在建構(gòu)美學的界說中貢獻出許多有用的因素。印度在尋求聲音的音質(zhì)、音色的豐富、聲音的圓滿方面沒顯出多大興趣?！ㄟ^印度音樂生命節(jié)奏的直接效果，節(jié)奏模式發(fā)揮著更直接的、更動人心弦的影響，超過旋律模式，它導致了恍惚的狀態(tài)，將人們引入聯(lián)系微妙的實在，而不是在節(jié)奏模式自身中追求美。”

從某種意義上說，音樂教育哲學的“身體”轉(zhuǎn)向，也引導音樂從技術(shù)向“身體”、“生命”、“生活”回歸。音樂教育哲學視域的“身體”轉(zhuǎn)向，在音樂教育領(lǐng)域具有積極的意義。因為，“面對幾千年，空泛說教制造的虛假人格，抽象理性編織的虛幻主體，后人類社會的人們將極力消除意識和精神的異化，積極倡導回歸被一些狹隘的理性疏離了的身體；要人們普遍信仰身體、重視情感、悅生輕死，以恢復人的真實本性。”同時，我們也應該清醒地認識到，“以身體為準繩，不是以陳舊的靈魂或倫理道德為基準，將是一種令人驚異的思想和舉動。”過分的解讀必然帶來身體的重新分裂，即重視“身”而輕視“心”的問題。目前，音樂文化領(lǐng)域的“娛樂至死”，音樂教育領(lǐng)域的媚俗現(xiàn)象等，特別是在消費主義和享樂主義至上的今天，音樂教育特別要警惕打著“身體轉(zhuǎn)向”的旗號，把音樂教育身體哲學引向極端，從而走向“揚身棄心”的窘境。美國學者戴奇沃迪在《身心合一》中認為，身體是一本活生生的心靈自傳，人的身體與思維、個性、品質(zhì)、情感、生存能量、感覺知覺和自我意識之間天生就合而為一。同時，作為身體哲學的中國古代哲學歷經(jīng)幾千年的延續(xù)和發(fā)展，在身體哲學領(lǐng)域與西方哲學殊途同歸，也是音樂教育哲學的中國化建設重要的思想源泉。

（作者單位：華中師范大學）

華中師范大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費項目研究成果之一（項目編號：CCNU15A060151）。