高效表達(dá)，須回歸兒童本位

陳春建

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：語文教學(xué)應(yīng)該致力于學(xué)生語言文字運用能力的提升。這就意味著閱讀教學(xué)不僅要關(guān)注文本的內(nèi)容信息，更要以教材文本為平臺，強化學(xué)生表達(dá)運用能力的提升，將學(xué)生聽說讀寫能力的訓(xùn)練融入其中。在這一過程中，教材文本是基礎(chǔ)，而兒童是表達(dá)的主體所在，真正有效的表達(dá)應(yīng)該是讓兒童真正在場。

一、創(chuàng)設(shè)情境，渲染烘托，讓兒童的情感流淌

文章并不是無情物。生硬的文字在作者的精心設(shè)置下，凸顯出豐富的人文意蘊。引領(lǐng)學(xué)生進行深入有效的表達(dá)，就必須引領(lǐng)學(xué)生深入到文本的情感語境之中，鼓勵學(xué)生伴隨著情感的浸潤，在“情動而辭發(fā)”中進行語言的表達(dá)與歷練，豐富學(xué)生表達(dá)的感染性。

例如，在教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》一文時，教師緊扣“槍響之后，彭德懷緩緩摘下了軍帽……”的行為，引導(dǎo)學(xué)生走進人物的內(nèi)心，以“大黑騾子啊大黑騾子”為頭，表達(dá)彭德懷此時此刻的心理活動。而在這一環(huán)節(jié)之前，教師就引導(dǎo)學(xué)生從“行軍路上”“宿營地里”“戰(zhàn)火紛飛的戰(zhàn)場”等情境中想象彭德懷與大黑騾子相處的畫面，蓄足了情感的體驗與儲備。而在的練筆環(huán)節(jié)中，學(xué)生內(nèi)在的情感奔涌，語言表達(dá)流暢，將彭德懷內(nèi)在的糾結(jié)、不舍、自責(zé)、內(nèi)疚等復(fù)雜的矛盾情感和盤托出。

在這樣的案例中，教師并沒有過多表達(dá)技巧的傳授，而是充分激活了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗，在情感悱惻之際，將言語的歷練融入其中，保障了學(xué)生的情感在場，提升了表達(dá)的整體效益。

二、考量起點，回憶鋪墊，讓兒童的認(rèn)知回歸

不同的讀者對相同的文本也會形成不一樣的認(rèn)知體驗。新課標(biāo)倡導(dǎo)學(xué)生的多元化解讀、個性化體驗。教師不可以自己的視角與方式越俎代庖，而要在尊重學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上大膽地去理解、去感知，使之成為學(xué)生歷練表達(dá)能力的重要載體。

例如，在教學(xué)蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩時，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣第二句“白雨跳珠亂人船”進行拓展性想象：“白雨”是什么樣子的？“跳珠”是一種怎樣的動態(tài)場景？“亂入船”又是一幅怎樣的狀態(tài)？在學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗進行分享碰撞之后，教師引導(dǎo)學(xué)生將這三個價值點的內(nèi)容進行重新整合、串聯(lián)，使之成為一段展現(xiàn)夏天暴雨情境真實寫照的文字。

在這一案例中，教師對學(xué)生已經(jīng)具備的認(rèn)知經(jīng)驗進行了準(zhǔn)確的把握，并將這種原始的儲備引入到課堂教學(xué)中去，為學(xué)生轉(zhuǎn)化、豐富、拓展詩歌所呈現(xiàn)的暴雨的特點奠定了基礎(chǔ)。這種基于學(xué)生基本認(rèn)知的表達(dá)訓(xùn)練，對于學(xué)生表達(dá)能力的提升起到了舉足輕重的作用。

三、激發(fā)想象，提升認(rèn)知，讓兒童的思維飛揚

新課標(biāo)指出：要引領(lǐng)學(xué)生能夠主動進行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)想象力與創(chuàng)造潛能，在實踐中學(xué)習(xí)和運用語文。可見，學(xué)生聽說讀寫等實踐能力的提升，不僅是要對教材文本進行機械地模仿，而需要學(xué)生內(nèi)在想象能力的不斷提升。因此，在教學(xué)過程中教師應(yīng)該通過對情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感認(rèn)知和心靈體驗，引領(lǐng)學(xué)生在放飛想象的過程中促進學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

《黃山奇松》一文緊扣“迎客松”“陪客松”“送客松”三種松樹的名字，通過細(xì)膩的語言展現(xiàn)了三種松樹不同的外形特點，凸顯了它們“迎客”“陪客”“送客”的狀態(tài)，并在作者的豐富想象下，展現(xiàn)了意蘊豐富的價值，起到了較好的表達(dá)作用。其實，黃山還有很多其他的名松，也都是以這樣的方式命名。因此，教師可以為學(xué)生出示相應(yīng)的圖片，如黑虎松、蟠龍松等，引領(lǐng)學(xué)生在深入細(xì)致地觀察中，將它們的外形與名字對應(yīng)起來，從而探尋彼此的教學(xué)價值，為學(xué)生運用課文的寫作方法，進行想象性練筆奠定基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師始終以教材課文為藍(lán)本，在引領(lǐng)學(xué)生習(xí)得方法、品析語言的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生想象意識地發(fā)揮，豐富了學(xué)生語言表達(dá)的內(nèi)容，起到了較好的教學(xué)效果。

四、多維整合，關(guān)注體驗，讓學(xué)生的生命在場

語文學(xué)習(xí)不僅僅涉及學(xué)生的思維，還融合了學(xué)生情感態(tài)度與價值觀等多維感官元素。這就是一種生命在場。這就意味著閱讀教學(xué)的課堂必須要激活學(xué)生內(nèi)在的心靈意識，讓學(xué)生在生命之中歷經(jīng)生命的拔節(jié)，更是生命個體不斷豐富且變化的過程。

以教學(xué)《青海高原一株柳》這篇課文的6、7兩個自然段為例，教師引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“閱讀了這段話，你形成了怎樣的感受？”繼而組織學(xué)生交流分享：課文中描寫的哪一種場景給你留下了深刻的印象？這種畫面讓你感受到柳樹正在承受著怎樣地摧殘？他們?yōu)椴珦麸L(fēng)雨，又做出了怎樣的努力？當(dāng)學(xué)生的思維逐漸走向成熟之后，教師出示了這樣的句式引導(dǎo)學(xué)生進行說話表達(dá)：當(dāng)一陣陣狂風(fēng)吹過，這株柳樹；當(dāng)閃電雷鳴之后，這株柳樹；當(dāng)暴雪來襲，這株柳樹……

學(xué)生對這些句式的補充已經(jīng)不再是學(xué)生語文知識、語文能力的事情，更多的是把自己轉(zhuǎn)化為文中的形象來思索，以生命的自覺來體悟。只有這樣的表達(dá)才會顯得越發(fā)真實而可貴。

總而言之，語文教學(xué)只有真正地站立在學(xué)生本位，依托文本規(guī)律，走進學(xué)生內(nèi)心，才能真正關(guān)注學(xué)生的成長，才能提升語文課堂教學(xué)的針對性、實效性。