導向型自主學習的階段式教學實踐探索

王曉晶

［摘要］ 導向型自主學習是一種順應終身學習時代要求的學習模式。針對大學生自主學習的階段性發(fā)展特征以及教學要素的重要作用，開發(fā)了“三階段——六要素”的二維導向型自主學習模型并在實踐教學中對其教學效果進行跟蹤分析。

［關鍵詞］ 導向型自主學習；教師導向；自主導向

［中圖分類號］ G642 ［文獻標志碼］ A

［文章編號］ 1008-2549(2016) 11-0092-02

一導向型自主學習的界定

導向型自主學習對應的英文術語為“Self-Directed Learning”，是由美國著名成人教育學者Lindeman于1926年最先提出的。國內學者在翻譯和界定這一術語時存在一些分歧，其中文譯法目前主要有四種：一是簡單地沿用了“自主學習”的統(tǒng)一概念；二是根據英語單詞直譯為“自我指導學習”；三是采用了臺灣學者“自我導向或是自我定向學習”的譯法；四是結合了中國的教育背景和特點，意譯為“導向型自主學習”。

綜觀這幾種譯法，既能準確表達英語術語的原意又能較好地與中國教育特點相融合的譯法是“導向型自主學習”。首先，將“Self-Directed Learning”籠統(tǒng)譯為“自主學習”，沒有將其與其他相關術語進行區(qū)分，容易引起歧義，也未能表達出英語術語本來的導向性涵義；其次，“自我指導學習”或“自我導向學習”的譯名，在漢語理解上會產生歧義，理解為學生指導自己學習。相比之下，“導向型自主學習”的譯法既體現了自主學習的一般性，又通過“導向型”的限定，將其與其他相近術語進行區(qū)分，突出了自主學習中的導向作用。

基于導向型自主學習的一般內涵，結合我國大學教育以課程教學為主和自主學習能力發(fā)展的階段性特點，大學生導向型自主學習可以定義為：以課程教學目標和內容為基礎，結合自己的發(fā)展需要和實際情況，借助教師引導與同伴支持，對自己的學習目標、內容及方法等進行有意識地計劃、調節(jié)、監(jiān)控與評價的學習活動過程。

二導向型自主學習的教學框架構建

自主學習是一個由若干要素構成的系統(tǒng)，這些要素按其功能形成一個指向特定學習目標的結構，從而完成一定學習任務。學生自主學習的技能和方法也需要通過一定的導向性學習活動，經歷不同情境下的導向學習過程才能逐漸發(fā)展起來。針對學生不同階段的不同學習要求，教師應相應地扮演不同角色，以促進學生不斷向更高一級的自主學習能力邁進。

針對大學生自主學習的階段性發(fā)展特征以及教學要素的重要作用，導向型自主學習的階段式教學將學習階段與教學要素結合起來，以自主交互學習團隊為組織形式，以評價與調控為主線，構建了一個“三階段——六要素”的二維導向型自主學習模型，其框架建構如表1所示。表1 導向型階段式自主學習框架■

三導向型自主學習教學實踐效果分析

為探究導向型自主學習模式的有效性，研究者在網絡經濟學課程中進行了實踐探索。實踐研究歷時四個月（2015年3-6月），對學生的整體行為和態(tài)度傾向進行了問卷調查并進行了個案研究，探索學生通過階段式學習在自主學習認識和行為方面的變化。研究采用問卷和訪談調查方式，研究對象是東北財經大學管理科學與工程學院選修網絡經濟學的學生，共30名。

1問卷調查

問卷調查在問卷星網站上完成，以學期初和學期末為基點進行了前測調查（2015年3月1日-15日）和后測調查（2015年6月15日-30日），每次調查周期為15天。調查要素主要以橫向分析的自我分析、學習目標、學習內容、學習策略與方法、學習環(huán)境、學習評價與調控六個要素為主。在問卷設計與問題回答方式上，前測與后測問卷并不相同，但所涉及的問題整體趨同，后測問卷簡單轉化后可以與前測問卷進行對比分析。對于只有后測問卷調查的問題，以得分率進行分析。前測和后測有效問卷均為29份。全部數據均用EXCEL15.0進行統(tǒng)計處理。

2訪談調查

訪談調查是以半結構化的訪談提綱在學期結束后進行的，提綱以導向型自主學習的自我特征分析、學習目標、學習內容、學習策略和方法、學習環(huán)境、學習評價及調控六要素以及對導向型自主學習方式的評價為主要依據形成問題，同時強調結合三個階段的自主學習認識及行為變化展開訪談。在訪談之后，將訪談信息進行書面記錄。此外，還運用學生的qq空間對收集來的內容進行補充。訪談調查主要是通過與學生面對面的交流。

3問卷調查結果分析

（1）大部分學生對于自主學習的認知更加清晰，并且在學習時愿意對自己進行深化、具體的全面分析；93.1%的學生認為自主學習能力有了提升。

（2）該學習方式促使大部分學生能夠制定自己的學習目標；同樣有93.1%的學生表示學習中會對學習目標進行細化，不過對其他課程目標的了解上效果不明顯。

（3）學生意識到積極參與學習資料選擇的重要性；主動學習的態(tài)度和行為也有了積極的進步；96.6%的學生會在閱讀及查詢學習資料時，篩選有研究價值的信息，并及時做出相應的標注和總結。

（4）96.5%的學生意識到學習環(huán)境對學習效率的重要性；93.1%的學生會選擇借助網絡環(huán)境來與老師及學生進行學習交流活動。

（5）79.3%的學生在學習計劃的有效性及方法選擇的科學性等方面的認知上都有了顯著提升；94.1%的學生更愿意就知識理解等方面問題與同學及老師協作交流。

（6）79.3%的學生對學習的各個方面進行反思和評價的行為相對增多，并且愿意針對評價及反思結果來調整自己的學習活動。

4訪談調查結果分析

（1）自我特征分析

大部分學生認為比較了解自己的學習特點等方面的優(yōu)缺點，但他們也承認在課程學習之處，并沒有對自己的學習特點、學習興趣與課程內容的關聯性進行過深入思考。89%的受訪學生肯定了階段性學習對自我意識提高的影響。

（2）學習目標

9名受訪學生提到以考試成績?yōu)閷W習目標，其他學生表示學習目標制定無所適從或沒有目標；也有學生認為，自己學習只有“量”的目標，沒有“質”的目標；還有學生表示，學習目標和計劃只局限于心中，執(zhí)行起來也比較隨意。90%的學生肯定了導向型階段式學習對學習目標制定的正面影響。

（3）學習內容

大部分受訪學生提到比較喜歡自己尋找案例進行分析并且在課堂上向同學老師展示的過程，這讓他們的獨立獲取知識、自主分析學習內容以及PPT動手制作等方面的能力都有了明顯的提升；57%的受訪學生指出，導向型自主學習擴展了學習內容，提升了學習興趣。42%的學生認為導向型階段性學習對學習內容影響明顯。

（4）學習策略和方法

受訪學生們提到：團隊學習中的交流和討論能夠讓學習效率及知識掌握程度都有很大的提升，對提高時間管理能力也非常有益；研討式學習的學習成果展示及教師點評，讓自己對知識內容的掌握和理解變得更好。87%的受訪學生認為導向型階段性學習對學習策略和方法的影響明顯。

（5）學習環(huán)境

只有52%的學生提到了這一要素，是所有要素中提及比例最小的。受訪學生普遍接受的學習地點為圖書館和教學樓；所有受訪者認為，互聯網是實現自主學習所必須的。45%的受訪學生認為導向型階段性學習對學習環(huán)境影響明顯。

（6）學習評價與調控

60%的受訪學生提到了對表現型評價的認可；大部分受訪學生表示會經常對自己的學習活動進行反思；也有受訪學生指出，盡管自己主觀上有根據自我評價對學習要素進行調整的愿望，但自己對評價標準比較模糊，還是希望教師指導；在訪談中，有5人談到自我控制力較差，坦言大學學習以自我管控為主，但像社交活動或勤工儉學等都會影響學習計劃的執(zhí)行效果。88%的受訪學生認為導向型階段性學習對學習學習評價和反思影響明顯。

（7）自主學習認識及行為變化

這一項為訪談必選內容。85%的受訪學生肯定了階段式導向型自主學習對自己自主學習能力提升的作用。學生們提到，案例研討教學提高了學習樂趣，知識理解更為深刻；導向準備階段，老師提供了充足的課程相關信息和學習資源，使自主學習“有章可循”；團隊學習讓自己學會從不同學科的相關知識進行多角度地考察、判斷、比較、聯想和綜合；多種學習評價方式讓自己不再局限于以考試成績?yōu)閷W習目標。不過，也有學生認為，自主學習能力的改善是一個較長的過程，通過一個學期的一門課程的學習來實現這方面的突破難度較大，希望可以沿用到其他課程的學習。

四思考與啟示

導向型自主學習的階段式教學實踐探索是基于一門課程展開的，它在不同課程中是否具有較強的橫向遷移性有待于時間檢驗。即使學生經歷了某門課程的導向型自主學習，但當他們面對一門新課程時，曾經的自主學習經歷和經驗是否可以幫助他們縮短各階段的發(fā)展時間，并能及時調整自己應對問題的心態(tài)和策略，還需要時間的檢驗以及進一步的研究。參考文獻

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