淺談識字與寫字教學(xué)存在的誤區(qū)及使用策略

李秀娟

作者簡介：李秀娟（1991-），女，漢族，河南濟源人，研究生，延邊大學(xué)，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）。

摘要：漢字是屬于表意體系的文字，是音形義的結(jié)合體，認識漢字對人們的日常生活和學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大作用。然而當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的漢字教學(xué)存在質(zhì)與量脫節(jié)的問題，由于缺乏漢字學(xué)理論和教學(xué)理論的指導(dǎo)，這些誤區(qū)必然對學(xué)生學(xué)習(xí)漢字造成嚴重的干擾。因此，本論從原有的漢字教學(xué)法出發(fā)提出合理使用漢字教學(xué)法的策略。

關(guān)鍵詞：識字與寫字；教學(xué)法；問題；策略

中圖分類號：G623文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）11-0149-01

一、識字與寫字的基礎(chǔ)性地位

識字與寫字教學(xué)是語文教育的基礎(chǔ)。明代《教學(xué)良規(guī)》中就明確指出“教小兒須先令其認識所讀之書之字”，王筠在《教童子法》中也強調(diào)“蒙養(yǎng)之時，識字為先?！雹倏梢娮R字寫字教學(xué)為閱讀教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。除先秦時期文字以刻畫符號、甲骨文為萌芽形態(tài)且教育學(xué)術(shù)官守以外，從秦朝到清朝，幾乎每個朝代都是先以識字與寫字為教學(xué)，繼而學(xué)習(xí)文章典籍等。例如基礎(chǔ)教材有《倉頡篇》《爰歷篇》《博學(xué)篇》等。漢字的教學(xué)主要在小學(xué)低年級階段集中進行，其它階段在閱讀和社會生活中獲取。

二、當(dāng)前識字寫字教學(xué)的誤區(qū)

盡管從古至今，識字寫字教學(xué)方法有很多，但眾多方法容易使教師產(chǎn)生迷惑，甚至走極端。從我國識字寫字教學(xué)現(xiàn)狀來看，存在以下誤區(qū)：

（一）盲目追求速度與數(shù)量。雖然我國《九年義務(wù)教育語文課程標準》對小學(xué)階段的識字寫字量的要求在2500字左右，而約定俗成的觀念也認為小學(xué)低年級階段的識字量在1600字左右，但我國并未規(guī)定學(xué)生必須在一年內(nèi)識多少字，所以“一年識字三千五”更是無稽之談。而教師在教學(xué)中盲目追求識字寫字的數(shù)量，更是對片面追求識字速度、數(shù)量的附和。

（二）教學(xué)方法單一。新中國成立后，越來越多的語文教育思想被推上公眾平臺。漢字教學(xué)法所誕生的“流派”無疑是大語文教育下的良性產(chǎn)物。但由于一些具體教學(xué)法以個人或單位的形式被推出，為了強調(diào)個性、特色，于是刻意求異。而這些“流派”流入校園，也在宣告“同化漢字教學(xué)法”的到來。因為這種表演式的教學(xué)模式，使一些地區(qū)和學(xué)校的教學(xué)方法單一，教學(xué)程序固化。漢字教學(xué)中過分模仿，不能因時、因地、因人制宜，最終導(dǎo)致教師不能發(fā)揮自己的創(chuàng)造性而被社會的洪流所吞沒，從“我”變成“我們”。

（三）書寫的擱置。我國漢字經(jīng)歷了幾千年的變化，從最初的甲骨文到今天的行書、楷書，漢字的書寫早已形成多“體”。例如歐陽修體、顏真卿體等。如今，“書法”已經(jīng)成為國粹，但是由于受電子科技、世界文化交融的影響，書法教學(xué)逐漸被削弱。尤其是書寫規(guī)范、整潔——這一最基本的要求被人們忽視。我國目前中小學(xué)生書寫存在筆順錯誤、錯別字、書寫不端正等現(xiàn)象。而中小學(xué)語文教師因為缺乏漢字理論知識或是本身漢字功底不扎實，所以在教學(xué)中采取遠而避之的態(tài)度。

三、合理使用識字寫字教學(xué)法

（一）識字量的科學(xué)定位。1992年《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》規(guī)定：學(xué)會漢語拼音，學(xué)會常用漢字3500個左右?？紤]學(xué)生的身心發(fā)展特點和年齡階段特征，科學(xué)規(guī)定識字量具有必要性。而由于時代的飛速發(fā)展，一些家長早早地把孩子送去“早教班”，孩子被接受大量漢字。而這一時期孩子由于接受不合理的識字內(nèi)容，會對后期學(xué)前所學(xué)的漢字產(chǎn)生沖突。所以，嚴格按照課程標準和孩子的身心發(fā)展特點進行漢字教學(xué)是科學(xué)的。

（二）正確講解字理?？茖W(xué)解釋漢字，不能違背漢字的規(guī)律，要在漢字的形態(tài)發(fā)展的基礎(chǔ)上，對漢字結(jié)構(gòu)的意義進行闡釋。這需要語文教師具備深厚的漢字知識。

在講解漢字構(gòu)造意義或?qū)ν悵h字進行歸納總結(jié)時，不能僅因形體相同而歸類。在講解漢字時可以利用形聲字的聲符系統(tǒng)和表意系統(tǒng)歸納，形成“字串兒”。例如，聲符系統(tǒng)的“青”，可以將“情”“請”“晴”“蜻”等字歸納為一個聲符系統(tǒng)，形成“青部字串兒”。

不能隨意嫁接漢字的結(jié)構(gòu)意義。有些漢字是簡化字，而有些教師在講解漢字時雖然使用了漢字的字理，但往往是生搬硬套、肆意編造理論。例如，對漢字“體”的曲解，有教師把“體”字分解成“一個人累了，靠在大樹旁休息，休息完后在大樹身體上劃了一道兒作為記號?！倍聦嵣?，“體”字和大樹無關(guān)。對字理的運用，并非都是一一可解的。對沒有把握和構(gòu)形意義不明確的字，寧可不知也不可妄加分析。

（三）對漢字教學(xué)流派的理性效仿。我國漢字有較長的歷史，漢字在集合成文，傳播人類文化的同時，對漢字教學(xué)又形成了不同的教學(xué)方法。主要有集中識字法、分散識字法、部件識字法、注音識字法等。而這些方法在實踐教學(xué)中卻陷入了極端，比如有的教師不切實際照搬流派的做法造成個性漢字教學(xué)法的缺失。所以，筆者建議教師可遵循以下原則使用：

1.一法多用、多法參用。作為中學(xué)語文教師，在漢字教學(xué)中摸索出一個恰當(dāng)、合理的方法是影響學(xué)生識字效果的主要因素。一旦探索出好方法，可以多次使用。但切記不可“一成不變”，也不可“變化無?！?，而是要把握“度”，形成“漢字教學(xué)主導(dǎo)法和輔助法”的使用規(guī)律。

2.依階段特征選擇方法。在漢字教學(xué)中，可以在不同階段進行多種方法的相互使用。例如初期學(xué)漢字，可采用朗讀法和構(gòu)圖法來聯(lián)接字形與語義。而中期積累漢字階段，由于學(xué)生對漢字意義的加深以及對漢字構(gòu)形已初具識別能力，所以可采用部件識字法、字族文識字法等。隨著學(xué)生漢字識字量的增加，為了鞏固所學(xué)的漢字，在這一階段可以采用分散識字法，即隨文識字法，比如在閱讀和寫作中鞏固。

正確學(xué)漢字，合理教漢字。在漢字教學(xué)中，教師要學(xué)會融會貫通、還要有勤于研究的精神。

（作者單位：延邊大學(xué)）

注釋：

①耿紅衛(wèi).中國語文教育史教程.濟南.山東教育出版社，2013.

參考文獻：

[1]王寧.漢字教學(xué)的原理與各類教學(xué)方法的科學(xué)運用.課程·教材·教法，2002.

[2]周有光.周有光語文論文集第二卷[C].上海：上海文化出版社，2002.

[3]王寧.漢字構(gòu)形學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2002.

[4]蔡富有.小學(xué)識字教學(xué)理論探微──兼論“字族文識字教學(xué)法”的理論基礎(chǔ)[J].語言文字應(yīng)用，1996.