表現(xiàn)與生成：回歸語文教學的應然世界

編者按：

閱讀之于寫作的促進作用，是毋庸置疑的。但在閱讀教學中，只有教者對文本創(chuàng)作意圖有精準的把握，才能在閱讀拓展環(huán)節(jié)延伸出符合文本本意的思想與情感內(nèi)容，也才能更好地服務于寫作及寫作教學。如何在閱讀教學中精準地挖掘文本的內(nèi)涵，如何在文本中掘出精彩而不是留有遺憾？在本期“主題”中，瞿衛(wèi)華老師《表現(xiàn)與生成：回歸語文教學的應然世界》一文，高屋建瓴，從理論的高度指導我們?nèi)绾尉珳实匕盐瘴谋九c開掘文本，提供了可資借鑒的方向與方法；而羅昆霞老師《莫讓精彩留遺憾》一文，則以案例分析的形式，直觀地為我們呈現(xiàn)了課堂閱讀教學中出現(xiàn)的偏離文本創(chuàng)意主旨的現(xiàn)象。愿本期“主題”，能為大家的閱讀文本、理解文本、深化文本、運用文本提供應對之策、破解之道。

——聶 聞

隨著對語文學科本質(zhì)認識的真性回歸，越來越多的閱讀課將“關注表達”納入其中。但縱觀當下閱讀課中對表達的關注，遠沒有抵達“表達”的實質(zhì)。有些閱讀課堂上的表達是“割裂式”的，文本（作者）生命與學生生命沒有能夠互相融和，學生的表達缺乏言說的動力；有些是“無為式”的，教學對文本表達形式與實質(zhì)缺少必要的關注，學生的表達缺少有效支撐；有些是“唯表達式”，為了表達而表達，陷入了對表達知識的空洞說教與僵硬遷移……凡此種種，都讓我們意識到閱讀課堂要真正把握住表達的本義仍存在著不小的困境。

立論：“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”定義及特征

閱讀教學如何真正關注表達，就要順應言語活動的本質(zhì)——轉(zhuǎn)換。（李維鼎.語文言意論.上海教育出版社，2002：166.）因此，筆者以為要真正達成基于表達的目標，就應該努力嘗試一種基于理解與表達相互“轉(zhuǎn)換”的“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”。所謂轉(zhuǎn)換論閱讀教學，即讓學生透過對文本意義的解讀，“感悟作者的言語生命意識和特征，解讀作者的言語創(chuàng)新和言語個性”（潘新和.語文：表現(xiàn)與存在.福建人民出版社，2004：480.），并在具體言語實踐活動情境下實現(xiàn)理解與表達的高質(zhì)互轉(zhuǎn)，以提升言語力。其表達形式可以是說，也可以是寫，主要特點如下：

互融式：“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”需要將“理解”與“表達”這兩個層面活動融和在一起，唯有理解或表達，都不能算是完整的“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”。理解基礎上的表達才能算是有根基的；表達是對理解的回望，對理解形成有效促進。在“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”中，理解力的提升、表達力的發(fā)展都是重要的基礎目標。

知識性：“知識性”是有效表達的“紅線”。順暢表達的關鍵是學生是否能夠真正理解文本（作者）充滿個性特征的表達方式、效果以及動力。只有充分理解了文本表達的程序性知識或策略性知識，學生才能有效地遷移表達。因此，“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”中，對文本富有個性的表達方法（特色）的成功抓舉、表達知識的明晰化是相當重要的。

智慧化：“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”應走向“作者的心靈世界和言語創(chuàng)造的行為過程，返回到作者的原始感悟和原生的創(chuàng)作沖動中去”，因此，在“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”中，理解的過程應抵達文本（作者）表達的智慧；同樣，表達也應借助對文本的深潛，充分喚醒學生展開生命表達的欲望，學生將其生命狀態(tài)傾注在表達之中，用自己的智慧去言說。

分析：“理解”與“表達”的橋接要素

“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”要實現(xiàn)言意的互轉(zhuǎn)，就必須關注“理解”與“表達”的橋接。我們可以發(fā)現(xiàn)理解作為首要環(huán)節(jié)（如下圖），其實就是解碼表達的過程，在這個過程中，需要解碼文本（作者）充滿生命化特征的表達意圖、充滿個性特征的表達形式、充滿個性化表達的相關效果等。在組碼表達的過程中，需要在解碼文本表達的基礎上，結(jié)合個體經(jīng)驗，對文本個性化表達方式進行遷移、轉(zhuǎn)化，這一過程不僅習得了表達，更加深了對文本的理解。由此可見，在“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”中，關注表達是一個立體的空間，不僅要關注表達方式，還應關注表達動力、表達效果等諸多方面。

在解碼、組碼的過程中，有幾個值得我們關注的要素：

1.結(jié)構——必須順應的轉(zhuǎn)換基礎

言語能力是以結(jié)構的方式內(nèi)化到學生的言語能力中的，學生原有結(jié)構作為生發(fā)新層結(jié)構的土壤必須得到應有的順應。教學如何從含混的言語知識序列中發(fā)掘出有效的能力鏈呢？這就需要教者有洞悉學生言語現(xiàn)狀的觀察力。一般而言，教者可以從學生連續(xù)性表達中觀察到其言語能力的結(jié)構。

2.差異——必須把握的轉(zhuǎn)換動因

文本的表達方式與學生原有的言語圖式之間存在著一定的差異。正因這種差異的存在，轉(zhuǎn)換才顯得尤為必要。但差異是多層面的，不是所有的差異都具有轉(zhuǎn)換的價值。所以，教師在確定文本教學價值的時候一定要能夠立足文本表現(xiàn)世界與學生原有經(jīng)驗世界，尋找到適切的差異點，以產(chǎn)生流動的能量。

3.智性——必須達成的轉(zhuǎn)換目標

為了形式而形式的“轉(zhuǎn)換”最終只能誘發(fā)學生的厭倦。智性表達是“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”應達成的最終目標。智性即充滿智慧和靈性。要讓學生的表達最終走向智性，一方面要用文本表達的“智性”來推動、激發(fā)學生表達的智性；另一方面也需要教師創(chuàng)設充滿活力因子的言語實踐活動來培育、喚醒學生表達的智性。

破解：“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”的轉(zhuǎn)換策略

學生“轉(zhuǎn)換”的內(nèi)在一直被視為“黑箱結(jié)構”，但并不表示無章可循。要達成智性表達的目標，我們的教學就首先必須是充滿智性的。智性的“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”才能引導學生智性的表達。

一、智性內(nèi)容：聚焦表達圖式，定位教學維度，重構教學活動

“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”需要具有“轉(zhuǎn)換”潛能的教學內(nèi)容。這就需要教師在解讀文本時對文本教學內(nèi)容進行智性審查，關注文本教學價值，立足文本表達的圖式，重構教學內(nèi)容。

（一）聚焦——立體梳理可能的表達圖式

一篇文本蘊含了諸多的表達圖式，在實施“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”之前，需要我們一一梳理這些可能的教學點。就文本的表達而言，需要教者在解讀時關注語言特色、表達意圖、表達方式、表達效果等。下面以《“蟻國英雄”》為例圍繞以上幾點進行梳理。

文本表達是屬于“默會知識”，其發(fā)掘過程需要教者有專業(yè)、高度的敏感。教師如何培養(yǎng)觀察文本表達的敏感？一方面需要進行形上式學習，經(jīng)常研習寫作技法，知道各類寫作方法的來龍去脈；另一方面需要進行形下式實踐，勤于練筆，要經(jīng)常體驗寫作過程，擁有較為豐富的寫作體驗。

（二）定位——擇取適宜轉(zhuǎn)換的教學維度

對文本表達價值進行全面采集之后，就需要對諸多的表達價值進行遴選，并最終確定教學內(nèi)容。仍以《“蟻國英雄”》為例，筆者在再三解讀之后，發(fā)現(xiàn)最能體現(xiàn)作者個性化表達方式的是“蟻團突圍”的場景描寫以及否定詞的運用；就表達效果而言，可以從環(huán)境描寫、人物活動兩個維度進行體悟，環(huán)境描寫主要體會出火勢的兇險，人物活動主要抓住“不”體會螞蟻團結(jié)協(xié)作的精神。如何才能實施教學價值的準確定位？幾個參照不能少：《語文課程標準》、學生的最近發(fā)展區(qū)、編者意圖等。在這幾個維度的觀照下檢視文本表達價值，去粗取精、去偏求準。

（三）重構——構建整體聯(lián)動的教學活動

如何將“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”的“理解”與“遷移”維度融合起來？創(chuàng)設具有整體聯(lián)動的言語實踐活動至關重要。在《“蟻國英雄”》教學中，筆者創(chuàng)設了兩個活動：1.借助“學習閱讀場面”的策略走進環(huán)境描寫、人物（螞蟻）活動，體悟環(huán)境、人物（螞蟻）的特點；2.觀看視頻《角馬過河》，學習課文的方法，描寫角馬群不顧危險，奮力過河的場面。而這兩個活動又都統(tǒng)領在“學會閱讀場面描寫、遷移場面描寫”這一整體聯(lián)動的言語實踐活動的視野下?！罢w聯(lián)動”強調(diào)“理解活動”與“遷移活動”的整體架構以及兩者之間的對接與互動。

二、智性路徑：儲存特質(zhì)言語，立足技能遷移，順應文本內(nèi)容，實現(xiàn)材料分寫

“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”中有諸多不同的轉(zhuǎn)換方式，每種獨特的方式對應的就是不同的表達特色。讓學生學會智性地擇取，適應適切的表達方式往往能達到事半功倍的“轉(zhuǎn)換”效果。

（一）再現(xiàn)型表達：積累特質(zhì)言語，實現(xiàn)儲存的即時傾吐

葉圣陶曾說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的范文，是學生學習語言的優(yōu)質(zhì)范本。再現(xiàn)型表達就是指讓學生在新的語境中將理解課文時積累的精妙語句靈活運用出來。再現(xiàn)型表達需要教師引導學生關注文本中具有的個性特質(zhì)，尤其是對學生具有一定陌生感的語言。

就當下課堂教學現(xiàn)狀而言，再現(xiàn)型表達的關鍵是如何引導學生積累。一種是組塊式，我們可以將具有共同表達傾向的語句進行歸類，形成積累組塊。歸類意思相同或相近的詞語，如教學《滴水穿石的啟示》一文時，我們可以讓學生從文中找出與“滴水穿石”的同義詞，形成組塊讓學生積累；歸類表達形式相同的詞語，如在教學《剪枝的學問》一課時，可以將“滿懷好奇、一臉疑惑、將信將疑”這些描寫“我”的心理變化的詞語歸類。另一種是推敲式，我們可以推敲對學生具有陌生感的語句的表達效果。比如《盧溝橋烽火》一文中描寫我軍所用的褒義詞與描寫敵軍所用的貶義詞不同；又如在《愛如茉莉》一課中幾個關鍵動詞“掏”“探”等的表達效果。如何創(chuàng)設言語實踐活動予以再現(xiàn)表達，下文已有相關論述，此處不再贅述。

（二）技能型表達：立足情境測試，實現(xiàn)技法的有效落實

所謂技能型表達就是讓學生遷移運用文本的表達方式。技能型表達最終以技能的熟練掌握作為基準，而技能的熟練掌握以“不僅能在與原先學習情境相似的情境中應用，而且應在原先學習情境不同的新情境中應用”（皮連生.智育心理學.人民教育出版社：2000：126.）為標準。為了檢測學生表達方式的掌握情況，需要用不同的情境予以測試。教學《二泉映月》一課時，為了讓學生遷移運用課文第五自然段欣賞音樂的寫法，筆者在教學時先采用了相似情境遷移的方法，播放《哀郢》，介紹屈原的故事，讓學生遷移寫作《〈哀郢〉欣賞》；為了檢測學生掌握此類寫法的實際情況，我讓學生用文字欣賞英國雕塑家亨利·摩爾的《著衣母嬰臥像》。實踐證明，表達技能的習得要反復練習，不可能一蹴而就。當然，技能型表達既要關注學生對文本充滿個性化的表達方式的習得，又要關注學生自我的表達個性。

（三）詮釋型表達：順應文本內(nèi)涵，實現(xiàn)意蘊的高質(zhì)承接

詮釋型表達指以文本意蘊的體悟為依托，通過“豐富語境的創(chuàng)設”，引導學生在表達中深入理解和感受文本內(nèi)容和形式。它的目標是通過學生在文本理解基礎上的表達，達成對文本的解釋、說明、理解、評價。筆者在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時就采用了詮釋型表達。本文可以分為兩部分：第一部分寫作者小時候并不理解父母不同形式的愛；第二部分寫作者理解了父母不同形式的愛。筆者在學生理解了文本意蘊之后引導學生對課文第一部分內(nèi)容進行續(xù)編，將故事中“記得七八歲的時候”改成“記得十四五歲的時候”，讓學生想象當作者漸漸理解了父母不同形式愛的時候，又寫了一首詩，是如何面對父母親的“精彩極了”“糟糕透了”，注意從人物的語言、動作等方面來續(xù)編。此類表達一方面習得、鞏固文本人物描寫的方法，另一方面讓又讓學生用自己的表達注解了文本的意蘊。

（四）創(chuàng)新型表達：基于表達原料，實現(xiàn)意識的嶄新鑄造

創(chuàng)新型表達是教者立足文本材料，讓學生采用新的方式進行表達，讓學生的表達意識獲得嶄新鑄造?！安牧狭韺懀ㄕf）”的策略如下：一是變換體裁，比如將說明性文章改成導游詞，將詩歌改寫成現(xiàn)代文，將散文（選擇合適段落）改成詩歌等。學生在這類“另寫”中既能深化對文本的理解，還能體會到不同文體的特點。二是轉(zhuǎn)換視角，比如學完了《變色龍》一課后，我們可以讓學生以“我是變色龍”來說一說變色龍；學完了《黃山奇松》讓學生練習“假如我是黃山迎客松（或陪客松、送客松），我會對游客說些什么”。三是開拓新的訓練點，比如在學完了寫人的文章后，就可以讓學生圍繞文本所介紹的人物或?qū)懸粍t百字小傳，或?qū)懸粡埲宋锟ㄆ驅(qū)懸环蓊C獎詞。四是改變結(jié)果寫，比如對《狼和小羊》進行改寫，當狼向小羊撲過來，會發(fā)生什么呢？文本素材的另類表達不僅能培養(yǎng)學生創(chuàng)新表達的能力，還能為學生打開理解文本的新境界。

三、智性情境：創(chuàng)設相似情境、達成積極支撐、完成動力積聚、實現(xiàn)對話共享

自能轉(zhuǎn)換是“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”的最高境界，但要達成自能轉(zhuǎn)換的自由境界，還需要經(jīng)過教師引導的必然王國。“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”能夠達成目標，營建具有連串性“智性情境”是關鍵。

（一）情境相似式：鑄造快捷遷移的“連環(huán)鏈”

安德森等信息加工心理學家認為，智慧技能可以分為兩類，其中之一就是模式識別。相似語境是最適宜學生識別、遷移的，所以教師在創(chuàng)設語用情境的時候，一定要注意與文本語言環(huán)境相近或相似。在教學《霧凇》一課時，筆者為了讓學生學習運用描寫霧凇形成的相關動詞（如“彌漫”“涌現(xiàn)”“模糊”“鍍上”等），創(chuàng)設了一個相似情境，帶領學生欣賞一段黃山云霧的視頻，為學生提供隨文練筆素材，讓學生學會使用這些動詞，寫出霧景的變化之美。因為遷移情境的高度相似，筆者發(fā)現(xiàn)學生都能有意識地運用動詞來表現(xiàn)霧景的變化。

（二）積極支撐式：實現(xiàn)寫作環(huán)境的“溫馨場”

“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”要為學生提供充滿溫馨的寫作環(huán)境，要關注學生在品悟、遷移表達過程中的困境，教師要提供相應的幫助。筆者曾讓學生仿照《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課“點面結(jié)合”的寫法，描寫學校里舉行的“火災逃生演練”。為了給學生提供積極支撐，我?guī)ьI學生仿照課文編列了段落提綱，并從環(huán)境描寫、人物動作、心理描寫等幾個層面提供了參考，讓學生在寫作時參照。對學生而言，遷移表達是一個艱苦的過程，在這條艱難的路徑上如果有教師的真心相扶，那學生的表達也會成為舒心的過程。

（三）動力積聚式：激發(fā)寫作動機的“增長點”

“文本形式說到底是生命的對象化，是人的學養(yǎng)、心靈和精神的外化?！保ㄅ诵潞?語文：表現(xiàn)與存在.福建人民出版社，2004：481.）任何缺失動力的表達都是不自由的。理解表達的過程就是為表達積蓄動力的過程。我們可以從文章發(fā)生的角度來積聚寫作的智性與動力?！短煊畏宓膾呗啡恕芬晃陌凑铡坝闻d未盡散步——和老人攀談——老人引我去小屋——小屋聊天——話別回住地”這樣的路徑來寫掃路人?！白髡卟]有對這些生活不加選擇地記錄，而是對老人的生活態(tài)度和精神寄托表現(xiàn)力弱的內(nèi)容簡約化處理了”“這就啟發(fā)我們在創(chuàng)作時應從生活出發(fā)，捕捉最能動人心弦、激起情感漣漪的內(nèi)容”“所以好的作品能讓讀者‘認識世界，看出‘我（自己）來，并‘建構內(nèi)心世界，思考自身的處境，重塑自己的精神”。（劉衛(wèi)峰.文本細讀：關注智信表達.語文教學通訊.2009：3C.）深入到作者的寫作本源，可以為學生表達積聚能量。

（四）對話共享式：營建班級寫作的“工作坊”

工作坊研討是美國培養(yǎng)作家的重要方式，其實在“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”中，我們共同探討文本的寫作特色，互相交換寫作經(jīng)驗，一起應對寫作困境，“這里教師和學生的界限是模糊的，大家緊密的團結(jié)在‘idea的周圍”（葛紅兵.創(chuàng)意寫作學的學科定位.湘潭大學學報.2011：5.），這樣的教室也可以成為共同迎接表達成長的“工作坊”。筆者在教學《廣玉蘭》與《夾竹桃》時，著眼于表達方法的對比，讓學生分別從寫作順序、描寫花的色彩、描寫的重點、蘊含的情感等發(fā)現(xiàn)了異同。隨后，筆者又創(chuàng)設了遷移運用的情境：選擇你最想試用的寫作方法，寫一寫校園里的香樟林。工作坊情境下，原本靜態(tài)的寫作就會變成富有交互意義的動態(tài)言語實踐。

“轉(zhuǎn)換論閱讀教學”以“表達”為核心，將理解與表達有機地融為一體，借助文本（作者）言語活動的活力來喚醒學生表達的信心，激發(fā)表達的欲望，自有其優(yōu)勢，但我們也不能將其模式化、程式化，還應注意與閱讀教學的其他層面相結(jié)合，以立體提升閱讀課堂的情趣、實效指數(shù)。