基于內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)化的教師TPACK發(fā)展課程設(shè)計

牛翠賢

技術(shù)融入教學(xué)給教師的教學(xué)方式帶來了沖擊，改變了傳統(tǒng)的“粉筆—口述”的授課方式。這使得教師不僅要關(guān)注學(xué)科內(nèi)容，還要解決技術(shù)在教育過程中的角色問題。教育技術(shù)學(xué)者將這一過程中教師的知識基礎(chǔ)表述為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。教師TPACK發(fā)展中遇到的一個極為關(guān)鍵的難題是TPACK知識的內(nèi)隱特性，即通常教師的TPACK知識技術(shù)是散亂的，并“潛伏”于教師的知識結(jié)構(gòu)中，且只能在特定的教學(xué)情境中展現(xiàn)。

同時，教師的知識結(jié)構(gòu)具有雙面性，既可以推動教學(xué)，也可以阻礙教學(xué)。教師一旦習(xí)慣了傳統(tǒng)的授課方式，那么先前的知識基礎(chǔ)就會阻礙其在課堂中應(yīng)用新技術(shù)。教師可能會因為不了解技術(shù)拒絕使用技術(shù)，或者迫于壓力嘗試在課堂中應(yīng)用技術(shù)輔助教學(xué)，這自然無法發(fā)揮技術(shù)的價值，教師被淪為技術(shù)的“消費者”，不能創(chuàng)造技術(shù)的教學(xué)價值。而要改變教師對技術(shù)的“誤解”，就需要對其心智模型進行解構(gòu)和重構(gòu)，挖掘教師的內(nèi)隱知識和經(jīng)驗，探究教師的先驗知識，并對其進行評價、反饋。

那么，如何幫助教師呈現(xiàn)內(nèi)隱知識經(jīng)驗，發(fā)展教師TPACK？馬來西亞大學(xué)的Meng Yew Tee和 Shuh Shing Lee基于野中郁次郎的SECI模型，設(shè)計了一門基于問題學(xué)習(xí)的課程，并通過提供教師心智模型發(fā)展和知識轉(zhuǎn)化的空間，發(fā)展教師的TPACK，這給這一問題提出了一個很好的解決思路。

TPACK發(fā)展課程設(shè)計的理論框架

SECI模型是由“知識創(chuàng)造管理之父”野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出的。這一模型認為知識包括內(nèi)隱知識和顯性知識：內(nèi)隱知識包括信仰、直覺、思維模式等；顯性知識是可以用系統(tǒng)、規(guī)劃的語言傳播的知識。內(nèi)隱知識和顯性知識可以互相轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化模式包括社會化（Socialization）、外在化（Externalization）、組合化（Combination）和內(nèi)隱化 （Internalization），即SECI模型。知識轉(zhuǎn)化發(fā)生在場環(huán)境中，場可以提供激發(fā)自主性、波動和創(chuàng)造性爭吵、冗余和必需信息、信任與承諾的條件，形成一種知識共享、創(chuàng)造的活動環(huán)境。SECI知識轉(zhuǎn)化模型如下頁圖所示。

馬來西亞大學(xué)兩位研究者進行課程設(shè)計的目的是幫助教師實現(xiàn)內(nèi)隱概念向教學(xué)經(jīng)驗可視化的轉(zhuǎn)化，并且提供及時反饋。其中一個關(guān)鍵問題是如何激發(fā)、呈現(xiàn)教師的內(nèi)隱“前理解”，并經(jīng)過評價反饋之后形成更加穩(wěn)健的知識理解。

假設(shè)TPACK具有相當(dāng)?shù)膬?nèi)隱知識，那么，TPACK難以直接表達的原因可能有：①知識基礎(chǔ)龐大，理解人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和知識的主觀性；②應(yīng)用知識基礎(chǔ)背景的極度多樣性，難以預(yù)測將在什么樣的場景中運用TPACK；③環(huán)境和知識技術(shù)之間不斷發(fā)生的交互波動、整體學(xué)習(xí)環(huán)境的動態(tài)變化。教師和學(xué)生之間的每一次互動都有可能改變教師的目標和選擇。

基于以上假設(shè)，這一教學(xué)設(shè)計應(yīng)該滿足兩個要求：一是在課程之外，教師需要先陳述已有的知識和經(jīng)驗，引出內(nèi)隱的知識理解，并在練習(xí)中進行個人反思和團隊反思；二是在設(shè)計環(huán)節(jié)中，應(yīng)包含學(xué)習(xí)的各種條件和刺激循環(huán)，如龐大的知識基礎(chǔ)，多樣的背景、知識，以及背景的波動性交互。

基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-based learning，PBL）模式可以滿足第一個要求。在基于問題的學(xué)習(xí)中，將學(xué)生置于一個真實、復(fù)雜的問題中，以小組合作和自我導(dǎo)向相結(jié)合的活動方式解決，教師需要進行緊密的討論、反思和應(yīng)用。根據(jù)Bransford和Stein提出的IDEAL模型設(shè)計課堂活動，包括五個步驟：鑒定問題和機遇（Identify problems and opportunities）、定義目標（Define goals）、探索可能的策略（Explore possible strategies）、預(yù)測結(jié)果和行為（Anticipate outcomes and act）、反思回顧和學(xué)習(xí)（Look back and learn）。

場模式則可以滿足第二個要求。場的一個重要特征是分享、刺激、創(chuàng)造和利用知識的精神。Lave和Wenger認為，學(xué)習(xí)是情境化的，知識存在于社會和物理環(huán)境中，很難與其所處的環(huán)境分離。因此，需要在場中創(chuàng)造知識培養(yǎng)的情境及個人、小組環(huán)境，幫助教師改變原來的知識基礎(chǔ)，培養(yǎng)教師更加穩(wěn)固的TPACK形式。我們則可以通過下面幾種方式將場應(yīng)用到課程設(shè)計中：①給予學(xué)生自主性權(quán)利，激發(fā)他們自己試驗、探索新知識的興趣。②重大波動和創(chuàng)造性爭吵可以幫助解構(gòu)、重構(gòu)現(xiàn)實問題，打破老舊的心智模型、慣例行為，形成新的心智模型和行為模式。③給學(xué)生提供大量超出日常教室內(nèi)容的信息，學(xué)生需要從過度冗余的信息中篩選出重要的信息。這進一步強調(diào)了必要品種的原則，要求內(nèi)部多樣性，以適應(yīng)其外部環(huán)境的多樣性和復(fù)雜性。

課程設(shè)計與實施的過程和效果

1.SECI模式的教師發(fā)展課程設(shè)計概要

課程持續(xù)時間為14周，學(xué)生為24位在職教師，年齡為25～40歲，覆蓋了各個學(xué)段、各個學(xué)科教師。其中女性22位，平均教齡為8年。調(diào)查對整個班級和某個典型小組特征進行分析。研究采用行動研究法，M.Y.Tee既是觀察者，也是課程設(shè)計者、指導(dǎo)者和研究者。

根據(jù)野中郁次郎的SECI框架和問題解決式模式設(shè)計教學(xué)過程。根據(jù)IDEAL模型設(shè)計課堂活動，創(chuàng)造類似場的條件，推動社會化、外在化、組合化和內(nèi)隱化過程。

社會化與開放、無結(jié)構(gòu)的對話和分享有關(guān)。課程指導(dǎo)者需要創(chuàng)造開放的課內(nèi)討論，鼓勵自我指向的在線討論，分享每天的情感和經(jīng)驗體會。討論的基調(diào)是非正式、無明顯目的，創(chuàng)造自由分享情感、情緒、經(jīng)驗和心智模型的條件。

外在化與為了滿足某種特殊需求的分享過程有關(guān)，如對觀念、意義和行為方式的溝通表達。形式通常為對話、寫作，氣氛較為正式。指導(dǎo)者在明確實際問題后，小組成員進行焦點討論和個人反思。

組合化需要綜合新出現(xiàn)的知識基礎(chǔ)，形成一種易分享給他人的內(nèi)容形式。學(xué)生需要思考、設(shè)計最佳問題解決方案，并進行實施，之后以小組為單位，通過Wiki等共享經(jīng)驗，在同學(xué)或者是其他組織的教師面前進行口頭陳述。

內(nèi)隱化與參與行動、反思有關(guān)。例如，在本課程中要求學(xué)生不僅要提出問題解決方案，還要執(zhí)行方案。此外，學(xué)生還需要以口頭或書面形式對活動全程進行反思。

2.課程實施步驟

課程包括四個階段。第一個四周，指導(dǎo)者需要向?qū)W習(xí)者提供問題背景和問題意義，問題來自現(xiàn)實生活，具備一定的難度和普遍性。學(xué)習(xí)者自愿進行分組討論。第二個四周，各小組討論，并提出問題解決方案。第三個四周，小組學(xué)習(xí)者在各自班級內(nèi)實施方案。最后兩周，小組成員陳述問題的解決過程和結(jié)果。

課堂的三分之二時間用于學(xué)習(xí)者討論。各小組成員需要利用Wiki記錄過程反思，班級內(nèi)學(xué)生都可以查看，并完成每個階段的課堂反思。指導(dǎo)者根據(jù)班級內(nèi)任務(wù)推進的情況，組織簡短的小討論，一般為幾分鐘。同時，在課程中間組織一個40分鐘左右的討論。

3.課程結(jié)果

對課程前后的調(diào)查和學(xué)習(xí)者的反思進行分析，結(jié)果顯示大部分教師認為TPACK能力得到提高，但技術(shù)知識不足。原因可能是教師對間接學(xué)習(xí)技術(shù)的意識不明確，課程目的不是提高教師的技術(shù)操作能力，而是技術(shù)與課程內(nèi)容、教學(xué)法的融合使用。

教師知識轉(zhuǎn)化過程分析

為了了解課程如何發(fā)展教師的TPACK，如何利用課程活動實現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗可視化，為發(fā)展TPACK創(chuàng)造空間，研究者在各個小組中選擇比較成功的B組進行分析，這一組包括5位教師。從B1教師的雙語課堂中提出問題——學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)沒有興趣。下面將從社會化、外在化、組合化和內(nèi)隱化四個維度對B組教師在課程中的教學(xué)過程進行說明。

1.通過社會化重新評價教學(xué)

積極的社會化交換是開放的分享情感、情緒、經(jīng)驗和心智模型的過程，這需要互相信任的氣氛和環(huán)境。小組B的社會化指標顯著。

B1教師課堂的學(xué)生沒有學(xué)習(xí)興趣，B1曾嘗試多種方法改善，效果不明顯，所以課程開始時，B1課堂確定需要解決的問題是“學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”。B1最初非常沮喪，沒有任何信心。通過與其他小組成員的討論，B1教師開始反思自己的教學(xué)以及與學(xué)生的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)方法仍停留在“粉筆—口述”階段，授課時也沒有考慮學(xué)生的背景。因此，B1重新思考教師的角色，并針對如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和引導(dǎo)學(xué)生問題進行有意義的學(xué)習(xí)。

在此過程中，教師的“前理解”在討論之后逐漸浮現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)了課堂上學(xué)生沒有興趣的問題，并開始思考解決方法。此時，其他小組教師仍然處于“責(zé)怪學(xué)生”的階段，B1教師已經(jīng)從“責(zé)怪學(xué)生”轉(zhuǎn)換到“教師作為”階段。對B1教師而言，原因可能是B1渴望改變，他的組員坦誠地支持他。這個社會化過程中，小組成員互相信任支持，分享教學(xué)經(jīng)驗和感受，發(fā)現(xiàn)問題并進行補救，重解構(gòu)并重建心智模型。

2.目標的外在化和新觀點的組合化

野中郁次郎認為外在化與關(guān)聯(lián)、討論和發(fā)展共同的術(shù)語、概念、做事的方式和意義有關(guān)。教師應(yīng)用TPACK框架對問題進行分析。B1開始思考：應(yīng)用TPACK對每一個案例都很重要，可以幫助小組根據(jù)內(nèi)容探究案例，學(xué)習(xí)目標是否適合學(xué)生？教學(xué)法是否合適？教師應(yīng)該具備怎樣深度的知識？學(xué)生的先驗知識怎么樣？教師能不能找到適合的教學(xué)工具？

小組成員觀察B1的課堂并搜集數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對學(xué)習(xí)主題沒有興趣。所以他們認為第一步應(yīng)該提高學(xué)生興趣和課程的相關(guān)性。首先，取代原來的“粉筆—口述”方式，轉(zhuǎn)向更加積極和實踐性的語言實驗室。然后，B2和B4走進B1課堂分享雙語的重要性。同時，小組嘗試獎勵方法，將學(xué)生帶到語言實驗室上課，移動桌椅進行小組學(xué)習(xí)，結(jié)果都比較理想。B1通過改變教學(xué)方式激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，說明正確的改變可以帶來積極的結(jié)果。

之后B1教師采用了四個教學(xué)計劃。這個階段，組合化的過程是最活躍的，因為小組開始試圖系統(tǒng)地組織和準備應(yīng)用他們從不同的知識庫中得到的解決方案，如讓學(xué)生通過在線畫漫畫工具，創(chuàng)作雙語漫畫，分享給同學(xué)，這個過程教師開始關(guān)注“學(xué)生的行為”。探究通過“教—學(xué)”活動幫助學(xué)生獲得深度理解，即學(xué)生到底學(xué)到了什么。組合化的過程代表心智模型的重大轉(zhuǎn)變和新TPACK知識基礎(chǔ)的出現(xiàn)。

3.行動和反思中內(nèi)隱化

內(nèi)隱化發(fā)生在社會化、外在化和組合化之后，并發(fā)生在一系列的行為和反思過程中，代表一個人知識的豐富和完善。社會化、外在化、組合化和內(nèi)隱化過程是一個系統(tǒng)完整的過程，相互依存。B組成員在處理一個普通的問題時，分析問題情境，討論解決方法，最終實施方案，成功應(yīng)對課堂問題，并在行動和反思中完成知識的內(nèi)隱化。

B1最初對學(xué)生不抱希望，在經(jīng)過小組討論之后，開始找到希望，說明情緒分享在社會化和外在化過程中的重要意義。在開始利用Wiki記錄時，還無法確定可以改變學(xué)生對雙語的態(tài)度，但是在使用ICT之后，學(xué)生變得很積極，很認真地完成任務(wù)，因此，B1在小組和班級討論中開始產(chǎn)生使用技術(shù)的想法。同時，B1會和同事分享各種新的想法，交換使用技術(shù)解決教學(xué)問題的建議。教師開始時認為技術(shù)工具具備促進教學(xué)的作用，隨著班級學(xué)生的進步，教師逐漸意識到只有充分分析教學(xué)情境才能選擇合適的技術(shù)工具。在與其他小組成員交流之后，教師發(fā)現(xiàn)一些技術(shù)工具不適合所有的學(xué)生。因此，內(nèi)隱化的“前理解”在交流和行動過程中產(chǎn)生，經(jīng)過一系列的社會交互、個人反思和觀察，不同形式的教學(xué)經(jīng)驗學(xué)習(xí)之后，內(nèi)隱理解不斷修正并形成更加穩(wěn)固的知識基礎(chǔ)。

啟示

設(shè)計基于SECI模型的課程從社會化、外在化、組合化、內(nèi)隱化四個維度，幫助教師呈現(xiàn)內(nèi)隱知識，并對內(nèi)隱知識進行評價和反饋，實現(xiàn)教師知識基礎(chǔ)的解構(gòu)和重構(gòu)。在此過程中，教師可以重新評價教學(xué)實踐，思考學(xué)科的本質(zhì)，以及技術(shù)在教學(xué)中的角色。這一模式通過一系列的基于問題的學(xué)習(xí)、社會交互、個人反思和觀察、經(jīng)驗學(xué)習(xí)發(fā)展教師的TPACK，實現(xiàn)了較為良好的教師發(fā)展效果。

值得指出的是，野中郁次郎的SECI模型是針對知識創(chuàng)造型企業(yè)的組織知識管理提出的模型，因此，這一模型的應(yīng)用前提是需要一組教師參加，并且在實踐中實施，換言之，必須是以教師實踐共同體的形式。研究顯示，教師實踐共同體對于教師的TPACK發(fā)展能夠起到良好的推動作用。

基金項目：本論文獲得東北師范大學(xué)教師教育研究基金重點項目“卓越教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)實證研究”，東北師范大學(xué)教師教育研究基金一般項目“卓越教師培訓(xùn)能力遷移影響因素實證研究”，東北師范大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展基金項目“面向高水平復(fù)合型傳媒人才UGMR創(chuàng)新培養(yǎng)模式的實踐型教師共同體建設(shè)”資助。本論文也受到東北師范大學(xué)附屬中學(xué)校本課題“依托家園網(wǎng)絡(luò)平臺促進托班幼兒自我服務(wù)能力的行動研究”支持。