云南少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與對策探析

林增芳

云南少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與對策探析

林增芳

云南地區(qū)少數(shù)民族眾多，面對多個少數(shù)民族混合的高等英語教學(xué)班級，不可盲目采取其他少數(shù)民族自治區(qū)省市側(cè)重于某一民族語言文化的教學(xué)法。目前，云南地區(qū)少數(shù)民族大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面有基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)動機功利、學(xué)習(xí)策略方法低效死板等現(xiàn)狀，需要教師通過多元智能理論了解和發(fā)掘云南地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生特長和興趣，利用構(gòu)建主義激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，并積極培育學(xué)生有效的學(xué)習(xí)策略，特別是元認知策略。

云南 少數(shù)民族大學(xué)生 英語學(xué)習(xí) 對策

少數(shù)民族大學(xué)生英語教育是長久以來邊疆地區(qū)英語教學(xué)的一類重要研究，但是不同少數(shù)民族省份因著不同的民族特色，在這一問題上應(yīng)采取不同策略。在全國55個少數(shù)民族中，云南擁有51個，占全國少數(shù)民族人口總數(shù)的13.5%，少數(shù)民族人口占全省總?cè)藬?shù)的33.4%［1］和西藏（藏族占全省總?cè)丝?2%以上）、新疆（維吾爾族和哈薩克族等占全省總?cè)丝?0%以上）、內(nèi)蒙古（蒙古族占全省總?cè)丝?7%以上）、廣西（壯族占全省總?cè)丝?4%以上）、寧夏（回族占全省總?cè)丝?5%以上）等少數(shù)民族自治區(qū)省份相比，云南省的少數(shù)民族在數(shù)量、語言、文化和歷史背景上呈現(xiàn)出了多元化和復(fù)雜化。在吳漢中的《少數(shù)民族英語高等教育研究十年述評》對200多篇的相關(guān)文獻進行梳理歸納后建議未來研究方向為：（1）應(yīng)用先進的語言學(xué)理論進行研究；（2）針對少數(shù)民族語言文化特點進行研究［2］。這兩個方向都建議英語教育研究者將少數(shù)民族語言作為主要研究對象，但云南地區(qū)擁有近26種不同少數(shù)民族語言，這使得云南地區(qū)在借鑒藏、維、壯等少數(shù)民族英語教育經(jīng)驗和方法時面臨很多問題和障礙。特別是在云南多民族混合的英語高等教育中，無論是教師或是教材都無法實現(xiàn)文中所建議使用的某一種少數(shù)民族母語遷移理論、固定語種的三語教育或區(qū)分漢族學(xué)生教育等。在面對一個擁有漢族以及其他少數(shù)民族學(xué)生混合的教學(xué)班級時，云南地區(qū)的英語教師應(yīng)該要如何了解學(xué)生的現(xiàn)狀？所采用的教學(xué)方法應(yīng)該要留意到學(xué)生的那些方面？如何透過民族文化背景看到少數(shù)民族學(xué)生共有的特點、學(xué)習(xí)策略來激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機和興趣？

一、現(xiàn)狀

綜合現(xiàn)有相關(guān)研究文獻以及在云南地區(qū)英語教學(xué)實際情況觀察，目前大部分云南少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀具有以下幾點特征：

（一）初始接觸英語時間晚，基礎(chǔ)薄弱

大部分云南少數(shù)民族目前仍居住在偏遠的山區(qū)和村莊，在城鎮(zhèn)的學(xué)生從小學(xué)甚至是幼兒園開始就接受英語輸入時，少數(shù)民族學(xué)生可能仍然在用少數(shù)民族語言學(xué)習(xí)漢語。在初中開始英語課程之后的，對于英文的音形意，語法，文化等都很陌生，甚至有的不容易理解。在初始接觸英語時，大環(huán)境中幾乎沒有任何英文的需求或英文資訊輸入，也沒有外教或接觸英語國家人的機會，對于英語知識甚至是英語文化的構(gòu)建，完全從課本和老師身上獲取，便造成了發(fā)音只能模仿老師、記憶單詞都靠死記硬背、英語使用只限于課本上的句子等問題。程鑫頤也在《中國少數(shù)民族大學(xué)生英語教學(xué)的現(xiàn)狀和思考》中提到少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)時間短，起點低，基礎(chǔ)不扎實等現(xiàn)狀問題［3］。

（二）英文學(xué)習(xí)動機較弱，多靠外部驅(qū)動

少數(shù)民族學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)目的性很強，認為通過考試和大學(xué)英語四六級、獲得獎學(xué)金、為找工作加分是學(xué)習(xí)英語的動力［4］。在《云南少數(shù)民族大學(xué)英語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機》中， 研究者們通過問卷調(diào)查統(tǒng)計837名少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機后得出最高的兩種動機為學(xué)習(xí)努力程度和外部動機［5］。真正對英文感興趣，并對英文背后帶來的知識和文化價值有體會的學(xué)生占少數(shù)，多數(shù)學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)都是靠外部刺激力驅(qū)動，屬于工具型動機。很多學(xué)生屬于被動開始接受一門新語言的學(xué)習(xí)，從背單詞、背課文到記下和漢語相差很多的英語語法知識，除卻課堂和考試所需，日常生活中使用英語的機會少之又少。較低的英語成績，會使學(xué)生產(chǎn)生畏難焦躁的厭學(xué)情緒，失去學(xué)習(xí)興趣，對英語學(xué)習(xí)采取消極回避、放棄的態(tài)度［6］。

（三）學(xué)習(xí)策略傳統(tǒng)低效

學(xué)生在大學(xué)初期的學(xué)習(xí)方式基本是初高中時期的學(xué)習(xí)方式延伸，具有學(xué)習(xí)被動、等待老師給予、死記硬背等特點。大學(xué)時期相較于課堂安排緊湊的初高中來說，有了更多課后自學(xué)時間，但是很多學(xué)生卻不知道如何有效利用時間進行學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)性較差，自主學(xué)習(xí)方式策略低效死板。少數(shù)民族大學(xué)生在詞匯上多使用查詞典、記筆記和重復(fù)等效率相對較低的策略，對于聯(lián)想、詞根詞綴以及語言正遷移等高效策略使用和了解都較少。學(xué)習(xí)方法單一，絕大多數(shù)學(xué)生都把背單詞作為學(xué)習(xí)英語的主要途徑，偏重于機械記憶、淺層理解和簡單應(yīng)用［3］。

二、對策

面對云南地區(qū)少數(shù)民族大學(xué)生目前不甚理想的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，從教師角度，需要做出以學(xué)生為中心的教學(xué)方式的調(diào)整或改進，以期幫助少數(shù)民族大學(xué)生更好進行英語的學(xué)習(xí)并培養(yǎng)以后的學(xué)習(xí)能力，真正做到學(xué)以致用。

（一）充分了解少數(shù)民族學(xué)生的智能特點

美國哈佛心理學(xué)家和教育學(xué)家Gardner提出的多元智能理論（Multiple Intelligences） 認為人的智力并非僅限于語言和數(shù)學(xué)，而是可以分為八種不同領(lǐng)域的智能。不同的人甚至在不同時期都會擁有不同的智能或智能組合，從而造就了人們不同的特長和解決問題的能力。對于少數(shù)民族學(xué)生來說，由于特殊的生活成長背景和文化歷史，他們在很多智能上和漢族學(xué)生有著很大的不同。少數(shù)民族多喜愛艷麗的顏色，這一特點也反映在他們五顏六色的民族服飾上；少數(shù)民族對聚居地的自然環(huán)境有著深厚的依賴，不僅僅在生活環(huán)境，還和中草藥、食材、動物等有關(guān)；每一個民族都有自己獨特的民族歌曲或山歌，音樂成為了他們?nèi)粘Ｉ?、?jié)日慶典、祭祀活動中不可缺少的元素，也深深嵌入獨特的少數(shù)民族歷史文化中；不少居住在山區(qū)的少數(shù)民族孩子從小就需要上山拾柴或采摘野菜藥材，或是需要在田間勞作，這也是為什么在民族節(jié)日時總會有體育類相關(guān)比賽活動。因著少數(shù)民族歷史文化的獨特性，在Gardner所給出的智能中，少數(shù)民族學(xué)生在視覺、自然、音樂、肢體等智能方面表現(xiàn)較為突出明顯。

在進行教學(xué)時，教師可以從這幾項智能入手：充分利用多種顏色的課件或字體，幫助學(xué)生集中注意力；利用BBC或Discovery等動物自然紀錄片作為聽力和閱讀素材，引發(fā)學(xué)生興趣；把單詞或句子放入英文歌曲中學(xué)習(xí)或根據(jù)單詞發(fā)音及韻律節(jié)奏，幫助學(xué)生記住單詞提高發(fā)音；利用TPR教學(xué)法或引入動作相關(guān)的課堂活動，鼓勵學(xué)生通過肢體語言來幫助記憶或提高課堂注意力等。利用多元智能理論來分析少數(shù)民族學(xué)生，并根據(jù)情況將這些智能相關(guān)的教學(xué)法和教學(xué)素材引入課堂，充分引發(fā)學(xué)生興趣和利用學(xué)生特長，從而做到以學(xué)生為中心、因材施教。

（二）培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語的內(nèi)在動機和興趣

動機可分為外部動機和內(nèi)部動機，外部動機可由行為主義理論（Behaviorism）進行解釋，即所得獎勵（獎品、分數(shù)、證書、獎學(xué)金、工作等）作為最原始的學(xué)習(xí)努力目標(biāo)和驅(qū)動力。外部動機在某種程度上的確可以促進學(xué)習(xí)和工作，但因只為達到某一目的而容易忽略所學(xué)知識本身，勢必導(dǎo)致學(xué)習(xí)方法死板、知識存儲時間短、做不到活學(xué)活用等諸多問題。而內(nèi)部動機，即所得到的自我實現(xiàn)和自我滿足，可由構(gòu)建主義（Constructivism）進行解釋。構(gòu)建主義理論強調(diào)了學(xué)習(xí)者的主動性，認為學(xué)習(xí)者是在與周圍環(huán)境的相互作用下積極構(gòu)建自身認知結(jié)構(gòu)，教師在學(xué)習(xí)中的角色是負責(zé)給予指導(dǎo)和幫助，而非進行灌輸。學(xué)生應(yīng)該有意識地主動去探索分析和思考，同時，只有由學(xué)習(xí)者自身主動進行構(gòu)建的知識才能長久留存于記憶中，并得到具體有效的實施和應(yīng)用。

所以教師必須成為學(xué)生構(gòu)建意義的幫助者，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣、創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)內(nèi)容的情景、提供可聯(lián)系可思考的線索、組織學(xué)生討論、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自我糾正等。特別對于應(yīng)試目的性很強、不清楚英語背后所帶來的價值以及對英語學(xué)習(xí)興趣缺乏的少數(shù)民族學(xué)生來說，教師必須給予明確的指導(dǎo)：在課堂上突出體現(xiàn)英語的實用性并鼓勵學(xué)生在課外多使用英語；減少期末考試卷面分數(shù)占總成績的比例，從多方面平衡分數(shù)；根據(jù)少數(shù)民族學(xué)生的特點提供他們會感興趣的話題或英文素材進行討論或閱讀；在教材內(nèi)容之余可多給予關(guān)于少數(shù)民族歷史文化或民風(fēng)習(xí)俗相關(guān)的英語單詞或表達，逐步培養(yǎng)學(xué)生通過英文來表達自己。教師需要認真了解自己的學(xué)生，激發(fā)并提高學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的持久興趣，根據(jù)學(xué)生的需求和特點慢慢將他們的外部動機轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部動機，達到“為自己學(xué)，我想學(xué)”的階段。

（三）陪養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生高效學(xué)習(xí)策略

在學(xué)生對英語有了興趣、了解英語學(xué)習(xí)的意義和重要性之后，“如何學(xué)”便成為了學(xué)生和老師共同關(guān)心的問題。在高等教育階段依舊延續(xù)使用初高中時被動低效的學(xué)習(xí)策略勢必會打壓剛激發(fā)起來的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)信心。Mckeachie等人根據(jù)學(xué)習(xí)策略覆蓋成分來劃分，認為學(xué)習(xí)策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。教師需要加強學(xué)生的認知策略使用、督促資源管理能力，其中要特別注重元認知策略的培養(yǎng)。 元認知策略是指教師引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控、調(diào)節(jié)和自主學(xué)習(xí)的行為策略。元認知要求學(xué)生從時常從學(xué)習(xí)者角度轉(zhuǎn)換為旁觀者角度來觀察自己的學(xué)習(xí)行為，并自覺監(jiān)督、控制和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程。大部分少數(shù)民族學(xué)生在初高中時所養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣是老師給予知識，學(xué)生跟著走，考試分數(shù)體現(xiàn)學(xué)習(xí)效果。但在大學(xué)學(xué)習(xí)階段，隨著認知能力的提高，學(xué)生應(yīng)該自主掌控學(xué)習(xí)過程，了解自己的能力和正確評估自己的行為。在元認知策略中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該在學(xué)習(xí)開始之前制定計劃，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，例如每天的單詞背誦或英文聽力練習(xí)；在學(xué)習(xí)過程中隨時觀測自己與目標(biāo)的距離，總結(jié)評價學(xué)習(xí)效果，加強自我提問和自我測試，例如單詞量檢測、閱讀時間計算、聽力填空等訓(xùn)練；如果在觀測時發(fā)現(xiàn)有了偏差或問題，需要及時修正或調(diào)整，例如在大量聽力練習(xí)之后仍難以理解文章內(nèi)容則需要回顧整個訓(xùn)練過程，查找是否是生詞問題、發(fā)音問題抑或是邏輯理解問題。在元認知策略使用的初期，部分學(xué)生可能會出現(xiàn)短暫的積極，需要教師的敦促和監(jiān)督幫助維持和培養(yǎng)長久的自我監(jiān)督。教師可以提供不定期的測試或給予學(xué)生自測的機會，并根據(jù)學(xué)生目前的學(xué)習(xí)效果情況給予建議和指導(dǎo)，并在下一次的自測中進行進展對比。

三、結(jié)語

云南地區(qū)的少數(shù)民族繁多，在針對少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、動機弱、學(xué)習(xí)策略低效的現(xiàn)狀時，不能片面采取其他少數(shù)民族自治區(qū)以某一民族文化語言為主體的教學(xué)方式或教學(xué)改革，應(yīng)該充分考慮多民族混合班級的現(xiàn)實問題，應(yīng)利用多元智能理論和構(gòu)建主義等教育心理學(xué)理論，從少數(shù)民族學(xué)生普遍擁有的智能特點出發(fā)，增加他們對于英語以及英語背后的文化的了解，激發(fā)對于英語的興趣；將英語學(xué)習(xí)的外部動機和功利化目的轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機和對自我發(fā)展的實現(xiàn)上；提高學(xué)生的認知能力，特別是元認知學(xué)習(xí)策略，懂得如何利用課余時間進行高效學(xué)習(xí)并進行學(xué)習(xí)進程自我監(jiān)控和調(diào)整。

［1］陳瑛.少數(shù)民族英語教育問題的調(diào)查和分析［J］.海外英語，2013（12）.

［2］吳漢平.少數(shù)民族英語高等教育研究十年述評［J］.中南民族大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2007（3）.

［3］程鑫頤.中國少數(shù)民族大學(xué)生英語教學(xué)的現(xiàn)狀和思考［J］.教育研究.

［4］張學(xué)婷.南疆少數(shù)民族英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)困境及對策探究［J］.2016（1）.

［5］原一川，原源，李鵬，尚云.云南少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機［J］.云南民族大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012（3） ：156-160.

［6］李月林.少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的特殊性研究［J］.西南民族大學(xué)學(xué)報，2003（8）.

（作者單位：大理大學(xué)外國語學(xué)院）

本文系校級項目，項目名稱：多元智能理論下少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略研究——以大理大學(xué)為例，項目編號：KYQN201528。

林增芳（1987-），女，白族，云南大理人，助教，碩士，研究方向：英語教育、英語教學(xué)法。