基于思維可視化的課程改革支持策略

劉濯源

自國家新一輪基礎教育課程改革（以下簡稱“新課改”）推行以來，很多學校在這方面做出了積極有益的探索，并取得了一定成果，但同時也遇到了諸多阻力，新課改所倡導的自主、合作、探究式學習仍然未得到充分落實。同時，“互聯(lián)網+教育”、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新科技對傳統(tǒng)教育的沖擊一波勝似一波，舊阻力尚待化解，新挑戰(zhàn)又紛至沓來，我們如何化解課改舊阻力，應對課改新挑戰(zhàn)？在此，將從思維可視化視角出發(fā)探討課程改革的支持策略。

一、新課改阻力因素的系統(tǒng)性分析

新課改旨在改變傳統(tǒng)課程過于注重單向知識傳授（知識灌輸）的傾向，要求教師在教學過程中充分尊重“學生才是學習的主體”這一客觀事實，并引導和指導學生開展自主、合作、探究式學習，使學生在獲得基礎知識與基本技能的過程中學會學習，形成正確的價值觀及健康的人格，以適應未來生存及發(fā)展的挑戰(zhàn)。

光陰荏苒，新課改已走過十五個年頭，很多學校在推進新課改方面做出了積極的努力和有益的探索，并取得了一定成果。但總體情況不容樂觀：以“知識灌輸”和“機械訓練”為主的教學方式在很多學校仍然大行其道；很多學校對推行新課改依然顧慮重重，徘徊不前；也有一些地區(qū)在推行新課改時，急于求成，用力過猛，從而引發(fā)教師的抵觸情緒及家長的反對，騎虎難下。

毋庸置疑，新課改的目標指引、價值主張、內在邏輯及其所倡導的學習方式都是正確的，而且至今仍未過時，可為什么在推進過程中卻阻力重重呢？有人認為是“片面追求升學率”的思想阻攔了新課改的步伐；也有人認為“教師的墨守成規(guī)”是新課改的最大掣肘；還有人認為“對分數(shù)高度敏感，對課改又充滿誤解的家長”才是推進新課改的最大壓力源。以上這些觀點都具有一定的客觀性及合理性，但仍屬于零散的、單一維度的、表層化的看法，缺乏對新課改阻力因素的系統(tǒng)性分析，也因此難以理清各種阻力之間的矛盾，也就難以找到化解復雜矛盾的突破口。如果找不到化解矛盾的突破口，新課改的相關者就會陷入“公說公有理，婆說婆有理”，各執(zhí)一詞，互不相讓的困局，從而產生嚴重的內耗，誤了新課改，誤了區(qū)域教育的發(fā)展，誤了學生！

為了不誤課改，不誤學生，讓我們用思維導圖來系統(tǒng)地梳理一下新課改的阻力因素（見圖1）。

如圖1所示，新課改的阻力主要源于現(xiàn)實壓力、思維誤區(qū)、能力局限三個方面。所謂“現(xiàn)實壓力”主要是指家長對學生成績的高度敏感以及學校對升學率的高度關注。這當然是可以理解的，但理解不等于認同，因為新課改與學生成績和升學率并非對立的關系，新課改主張“讓學生學會學習”，試問會學的學生與不會學的學生相比，哪個成績會更好？新課改倡導“探究式學習”，反對“死記硬背”與“機械訓練”，試問前者與后者相比，哪種效能更高？不言自明！其實家長與學校（校長與教師）所擔心的并非是推行新課改，而是擔心改不好。而這種擔心又是源于他們沒有看到或者沒有找到可以確定能夠保證“學生成績不會下滑”的有效策略。

阻礙新課改實施的“思維誤區(qū)”主要是指推動者的“二元對立”思維及參與者教學認知上的“路徑依賴”。而在“二元對立”思維中最突出的問題當屬把“教”與“學”對立起來，把“師”與“生”對立起來。之所以如此，是由于在新課改的推進過程中，一些激進的推動者陷入了兩大誤區(qū)：一個是急于求成，另一個是矯枉過正。急于求成是因為沒有把新課改參與者（教師、學生、家長）的認知水平、能力基礎、思維慣性考慮進去，一刀切，急轉彎，結果大家適應不了，欲速而不達；矯枉過正是指片面強調“生主體”及“學中心”，完全否定“師”的作用及“教”的價值，甚至機械地限制“教”，結果把相互依存、相互轉化、相互促進的辯證統(tǒng)一關系搞成了完全對立關系。教學認知上的“路徑依賴”是指教師、學生、家長基于先前的經驗，已經習慣了“死記硬背”和“機械訓練”的學習方式，雖然深受其苦，但是在缺乏新的、更高效的、可以掌握的學習策略支持下，他們對自主、合作、探究式學習缺乏信心。

所謂“能力局限”主要包括兩個方面：一是推動者缺乏對新課改的領導力，二是參與者（主要是教師）缺乏對新課改的支持力。領導力是指新課改的推動者對教學本質、課改本質、教師素養(yǎng)等相關要素的認知水平以及與課改參與者的溝通協(xié)調能力。支持力是指教師在新課改理念引領下，對教法與學法的升級能力。

綜合以上分析，我們會發(fā)現(xiàn)：紛雜的矛盾只是表象，其實一切沖突都指向“缺乏能夠被各方所認可和接受的有效支持策略”這一癥結，只要打開這一癥結，所有問題便會迎刃而解，諸多矛盾也會煙消云散。

二、找到化解新課改阻力的突破口

韓愈在其《進學解》中說：“萬山磅礴必有主峰，龍袞九章但摯一領?！笨梢娫绞墙鉀Q復雜的問題，越不能眉毛胡子一把抓，而是要尋找到突破口，并以適應之策略，巧妙化解之。

新課改所遇到的各種阻力，看似紛繁復雜，掣肘極多，其實只要牽住 “較快地讓學生學會學習”這個牛鼻子，整頭牛便自然跟著你走了。因為只有學生會學了，新課改所倡導的“自主、合作、探究”式學習才能真正得以落實。所謂“會學”是指學生掌握了一些有效的學習策略，并且能夠運用這些策略來獨立建構學科知識體系，獨立解決某些學科問題。在缺乏有效學習策略支持的情況下，所謂的“自主”只能是一種“自主支配學習時間的權力”而非“高效利用學習時間的能力”，有了“自主之權”而無“自主之能”，只能算是形式上的自主；在缺乏有效學習策略支持的情況下，合作學習雖然能夠培養(yǎng)學生的合作意識，發(fā)展學生的合作素養(yǎng)，但合作的效能與層次卻不會太高；在缺乏有效學習策略支持的情況下，探究的深度與效能都會受到影響，常常停在問題表層，探不進去，隔靴搔癢，霧里看花，這樣的探究自然難以讓人歡喜。

當然有些人會有這樣的假設：只要給學生足夠的信任，足夠的自主權，學生一定就能找到適合自己的有效學習策略。這個假設成立嗎？當然不成立！這是一個理想化的模型，在現(xiàn)實中，能夠在有限學習時間內悟出有效學習策略的學生畢竟只是少數(shù)，大多數(shù)學生還是需要被引導和指導的。相信“每個孩子都是天才”是教育者應有的情懷，而承認“并非每個孩子都是天才”才是教育者的理智。因此，能落實新課改的教師一定是能給學生提供“學法升級”支持的教師，而非讓學生無所依靠，放任自流的教師。

三、以思維可視化為支點撬動新課改

阿基米德曾說：“給我一個支點，我可以撬起整個地球?！倍季S可視化教學策略則可以成為撬動新課改的支點，因為它能滿足“較快地讓學生學會學習”這一關鍵要求，而這正是化解新課改諸多阻力的突破口。

所謂“思維可視化”是指運用圖示或圖示組合把本不可見的思維路徑、思維結構呈現(xiàn)出來的過程。而“思維可視化教學策略”則是指在教學實踐中師生共同運用思維可視化技術，通過“獨立思考”或“思維共振”的方式來建構學科知識網絡、生成問題解決策略模型的教學策略。

為什么思維可視化教學策略能較快地讓學生學會學習呢？其基本原理，大體可以概括為“一直觀、兩重于”。所謂“一直觀”是指借助圖示或圖示組合來提高思維信息傳遞及加工的效能，因為大腦對“圖”非常敏感，所以被畫出來的思維，更容易被理解、被評價、被遷移。所謂“兩重于”是指在教學過程中始終堅持“思維發(fā)展重于知識獲取”和“策略生成重于問題解決”的基本原則，使學生的學習從“識記主導”升級為“思考主導”，在知識網絡建構及問題解決策略模型建構過程中發(fā)展出較強的提煉、概括、推理、分析、綜合等思維能力，并學會運用追問、比較、批判、轉換、發(fā)散、聚合等思考策略。

當圖示的直觀性與思維的結構性、嚴密性、概括性結合起來，便會形成互補優(yōu)勢：一方面，抽象復雜的思維過程變得一目了然；另一方面，簡明直觀的圖示被賦予豐富的思維，有了靈魂。在教學實踐中，如果能較好地運用思維可視化教學策略，一張圖就可以喚醒學生的思考意識，一張圖就可以讓學生領悟學習某類知識的關鍵策略。圖2說明了學生是如何通過一張圖示來獲得有效學習策略的。

如圖2所示，教師在運用思維可視化教學策略指導學生學習初中地理“西雙版納”一課時，首先通過“設問引思”及“追問啟思”喚醒學生思考意識；接下來師生共同運用“逆向思考”策略，由果溯因，一步一步地理清旅游資源、自然資源、人文資源、植被特征、氣候類型、地理位置（緯度位置、海陸位置）、地形特征等地理要素之間的關系，最終生成一張簡明清晰的“西雙版納豐富旅游資源形成關系探究圖”，不但完成了這節(jié)課的核心知識建構，而且領悟到“提要素——理關系——建結構”這一重要學習策略的方法及意義。那么，這節(jié)課的教學價值就遠遠超越了“西雙版納”，甚至超越了地理學科，它讓學生獲得的是可以跨學科遷移的有效學習策略，經過多次強化（實踐運用），這一學習策略便可以被內化為學生的自主學習能力。

除了“能較快地讓學生學會學習”這一優(yōu)勢，思維可視化教學策略還能為“合作學習”提供工具性支持：師生之間、生生之間、小組之內、小組之間都可以借助“圖示”這個可視化媒介來進行思想交流，思維碰撞?；凇八季S可視化”的交流，結構清晰，一目了然，比單一的語言或文字交流的效能要高得多。

四、借助思維可視化應對新挑戰(zhàn)

對于新課改而言，除了要有效化解舊阻力之外，還需準備應對新挑戰(zhàn)?！靶畔⒅悄芪拿鳌睍r代的大幕正徐徐拉開，紛至沓來的“互聯(lián)網+教育”、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新科技對傳統(tǒng)教育產生了重大沖擊，人類的學習目標、學習方式及學習組織形式都將發(fā)生重大轉變，新課改要如何與時俱進？

辯證地看，新教育技術的崛起對新課改既有“危”也有“機”：其中的“?！敝饕侵冈凇盎ヂ?lián)網恐慌”壓力及“教育技術創(chuàng)新”推力的雙重作用下，原來推動新課改的中堅力量會被“新技術熱”所裹挾，從而降低對新課改的關注度，陷入“形式大于本質”的誤區(qū)。其中的“機”主要是指新教育技術可以為新課改所倡導的自主、合作、探究式學習提供有力的技術支持。例如各種形式的在線教學資源（微課、慕課）就為學生的自主學習提供了不受時空限制的內容支持，使自主學習、合作學習變得更加便捷。

如何利用好新教育技術帶來的“機”，并且能化“?！睘椤皺C”，使“新教育技術浪潮”既不沖淡“新課改關注度”，又能助力新課改的進一步落實呢？思維可視化教學策略可以實現(xiàn)二者（新技術與新課改）的無縫連接：一方面思維可視化教學策略與新教育技術的整合可以創(chuàng)生出“高思維含量”的優(yōu)質課程資源，補足在線課程的短板（數(shù)量有余，品質不足），為學生開展基于在線課程平臺的自主、合作、探究式學習提供精品內容支持；另一方面，在線下運用思維可視化教學策略來發(fā)展學生的自主學習能力，可以使學生更加適應新技術支持下的自主、合作、探究式學習，從容應對“信息智能文明”時代的挑戰(zhàn)。

所謂“信息智能文明”是指“互聯(lián)網+人工智能”取代“機器化大生產”成為主導產生方式的新文明時代。在這個時代，我們的教育將發(fā)生系統(tǒng)并且深徹的變革：一是教育的目標將從向學習者傳授知識和技術轉變?yōu)榘l(fā)展學習者的心智能力（以學習力及創(chuàng)造力為主）；二是教學方式將從“教室+教材+教師”向“屏幕+自主探究+無邊界合作學習”方向轉變；三是教學的組織形式將從單一的權威組織（學校）向“權威組織+自組織”形式轉變。“信息智能文明時代”并非是一個遙遠的時代，人類的一只腳已經踏入了這個時代的門檻。

在“信息智能文明”時代，新課改所倡導的自主、合作、探究式學習不但不會過時，而且會顯得更加重要。而幫助新課改化解舊阻力，應對新挑戰(zhàn)的思維可視化教學策略也同樣會變得更加重要！

（責任編輯 郭向和）