生長(zhǎng)思維力：詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)有的理性

生長(zhǎng)思維力是語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)有之義，語(yǔ)文的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)都是在思維轉(zhuǎn)換下實(shí)現(xiàn)的。聽(tīng)與讀，是理解他人思想為核心的思維過(guò)程；讀與寫(xiě)，是表達(dá)自我為核心的思維過(guò)程。聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)既是語(yǔ)言和思維的交互作用下信息轉(zhuǎn)換的過(guò)程，也是學(xué)生語(yǔ)言水平的思維操練。由此，語(yǔ)文課是實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維力轉(zhuǎn)換的最基本的實(shí)踐形式。

毋庸諱言，當(dāng)下的很多課堂或已有了較濃的“學(xué)”的意識(shí)，但遠(yuǎn)沒(méi)有抓住“學(xué)”的本質(zhì)，學(xué)生自主思維的空間被極大擠壓。劉堅(jiān)教授在闡述核心素養(yǎng)的內(nèi)涵時(shí)表述：語(yǔ)言素養(yǎng)為核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)認(rèn)知，批判性思維、創(chuàng)造性思維與問(wèn)題解決力等則為核心素養(yǎng)的高階認(rèn)知。核心素養(yǎng)時(shí)代的閱讀教學(xué)，更應(yīng)著力于借助言語(yǔ)運(yùn)用，讓學(xué)生自主思考、同伴交鋒、多維對(duì)話，與作者進(jìn)行思維碰撞和心靈交流，讓思維力得以喚醒、激活與生長(zhǎng)，這也為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)推開(kāi)了一扇窗。筆者以詩(shī)歌《秋天》的教學(xué)為例，探尋詩(shī)歌教學(xué)的理性，展開(kāi)思維生長(zhǎng)的過(guò)程。

一、學(xué)習(xí)概括，生長(zhǎng)求異思維

“能初步把握課文的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”是2011版課標(biāo)第二學(xué)段閱讀目標(biāo)要求。事實(shí)上，當(dāng)下的課堂不少老師已經(jīng)關(guān)注到文本內(nèi)容的概括，但在讓學(xué)生學(xué)習(xí)概括內(nèi)容方面卻不容樂(lè)觀，要么在教學(xué)中被淡化，要么被教得機(jī)械。甚至不少人誤認(rèn)為，小說(shuō)、記敘文尚可學(xué)習(xí)概括內(nèi)容，而詩(shī)歌、散文語(yǔ)言的跳躍，讓我們很難把握概括內(nèi)容的規(guī)律，于是便以“形散”而搪塞文本內(nèi)容的概括學(xué)習(xí)。其實(shí)，所有文本都有聚焦，即所謂的“文心”，圍繞文心所展開(kāi)的內(nèi)容，必以一定方式的呈現(xiàn)，詩(shī)歌亦有其內(nèi)容的獨(dú)特組合。以下是詩(shī)歌《秋天》教學(xué)中學(xué)習(xí)概括內(nèi)容的教學(xué)片段：

師：這堂課我們繼續(xù)走向秋天，我們看——（出示）

師：橫線上可以是詩(shī)中的語(yǔ)句，也可用自己的語(yǔ)言。先自己練說(shuō)，然后同座相互說(shuō)。

（生自由讀，同桌交流）

師：讀出了怎樣的秋天，來(lái)交流交流。

生：這是一個(gè)開(kāi)心的秋天，“秋風(fēng)在田野里打滾。秋天在小路上奔跑。”

師：真好，從詩(shī)句中讀出了秋天的開(kāi)心。孩子，獎(jiǎng)勵(lì)你把“開(kāi)心的”三個(gè)字寫(xiě)到黑板上。

生：這是一個(gè)快樂(lè)的秋天，“玉米舉著……”（生板演“快樂(lè)的”）

生：這是一個(gè)調(diào)皮的秋天，“秋風(fēng)在田野里打滾，秋天在小路上奔跑?！保ㄉ逖荩?/p>

……

（學(xué)生先后寫(xiě)上“豐收的”“迷人的”“明亮的”“多彩的”“物產(chǎn)豐富的”等詞語(yǔ)）

師：這就叫不同的人讀同一首詩(shī)，他的收獲是——（生齊：不一樣的）我們看看，咱們都讀出怎樣的秋天了？（對(duì)照板書(shū)，生齊讀）

概括內(nèi)容不同于學(xué)生從語(yǔ)言表象來(lái)認(rèn)識(shí)事物，他需要學(xué)生有抽象概括能力，對(duì)語(yǔ)言的組織有很高的要求。概括時(shí)需要從自我感受中提煉，避免表述啰嗦不清。閱讀《秋天》一詩(shī)，每個(gè)人都會(huì)有不同收獲或者多個(gè)收獲。讓學(xué)生馳騁于全詩(shī)，隨機(jī)捕捉感受，用詩(shī)的語(yǔ)言表達(dá)。教學(xué)中，不僅在初讀詩(shī)歌時(shí)試著用專(zhuān)用句式練說(shuō)感受，將讀出的詩(shī)歌感情與內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生感覺(jué)不到在進(jìn)行概括練習(xí)；在教學(xué)接近尾聲時(shí)，又一次讓學(xué)生“再回首2-6小節(jié)，我們會(huì)珍藏些什么”，讓學(xué)生對(duì)全詩(shī)進(jìn)行歸納，整理腦中的記憶，有效提升學(xué)生閱讀感受的個(gè)性思維力。

二、品賞語(yǔ)式，生長(zhǎng)敏感思維

語(yǔ)文教學(xué)中，比較品賞言語(yǔ)的方式，往往能調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激起學(xué)生思維，厘清言語(yǔ)的內(nèi)在感情，產(chǎn)生較好的學(xué)習(xí)效果。詩(shī)人的情感常常在用詞與斷句的“在意”表達(dá)中濃濃溢出。《秋天》一詩(shī)的教學(xué)中，讓學(xué)生品讀第二小節(jié)，學(xué)生們很快地把“打滾”“奔跑”“抓”“抹”這些詞語(yǔ)標(biāo)出，從動(dòng)作的擬人角度加以品味，體會(huì)用詞之精準(zhǔn)，從而讓敏感思維生長(zhǎng)。尤其是對(duì)一句不平常的斷行詩(shī)句進(jìn)行了慢嚼細(xì)品：

師：發(fā)現(xiàn)第二小節(jié)跟其他小節(jié)不一樣之處了嗎？

生：其他的每節(jié)都是四行，這一小節(jié)卻是五行。

師：倒也是啊，這兒明明是一句話，作者偏偏分成了兩行。（出示）

師：我們比較著讀讀，一行與兩行，一定是不樣的感覺(jué)。（生練讀，比較）

生：我覺(jué)得“把夏天的腳印兒輕輕涂掉”應(yīng)該讀得慢一點(diǎn)，換吸一口氣，讀得特別舒服。

生：這樣分行，突出了“腳印兒”，這樣子停頓一下，就更有詩(shī)的感覺(jué)了。

生：這樣子分行，秋風(fēng)更調(diào)皮了。

生：我讀出了夏天到秋天漸漸過(guò)渡的過(guò)程，是悄悄進(jìn)行的。秋風(fēng)正在很心細(xì)地，一點(diǎn)點(diǎn)抹掉夏天的煩惱。

詩(shī)，當(dāng)以最簡(jiǎn)潔的文字、最動(dòng)感的形式去表現(xiàn)詩(shī)人極為豐富的內(nèi)心世界。平日里，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌字詞的品讀、情境的再現(xiàn)或有較多接觸，有了一些語(yǔ)言的敏感。但對(duì)于詩(shī)句中特意分行表達(dá)，顯然是少見(jiàn)的，缺乏語(yǔ)言的敏感。于是，教學(xué)中，讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)表達(dá)的特異之處，再自我品賞，感受分行的微妙感覺(jué)：“朗讀時(shí)可以換吸一口氣”“強(qiáng)調(diào)了夏天漸漸過(guò)渡到秋天的過(guò)程”“秋風(fēng)更調(diào)皮了”“更有詩(shī)的感覺(jué)了”……對(duì)比賞讀中，學(xué)生們斟酌細(xì)微，對(duì)詩(shī)中的描述、表達(dá)節(jié)奏的處理、表達(dá)意蘊(yùn)的強(qiáng)調(diào)等均進(jìn)行了點(diǎn)滴捕捉，有效生長(zhǎng)了敏感思維力。

三、聚焦畫(huà)面，生長(zhǎng)邏輯思維

審美的本質(zhì)是思維的運(yùn)行。閱讀中，內(nèi)心的情感生活總是主動(dòng)地期待著，捕捉著。詩(shī)歌聚焦畫(huà)面，形象性思維的過(guò)程必然伴隨著作品情感的感染力量?！肚锾臁芬辉?shī)教學(xué)伊始，便關(guān)注到不同人走在秋天的不同感覺(jué)，從而讀出不同的味道。

師：走在秋天呀，不同人的感覺(jué)是不一樣的。有的人走得悠閑自在，也有的人走得歡快跳躍，有怎樣的走法，就應(yīng)該有怎樣的朗讀。誰(shuí)來(lái)讀？

（生自讀——交流讀）

師：聽(tīng)出她在怎樣走嗎？

生：我覺(jué)得她走得很舒服的。

生：她在悠閑地走。

師：你是不是這么走的？（生點(diǎn)頭）

師：這就叫會(huì)讀又會(huì)聽(tīng)，三（4）班的孩子真是不容易。有沒(méi)有不是這么悠閑地走的？（又一生讀）endprint

師：咦，她在怎樣子走？

生：她在歡快地走。

師：嗯，像小白兔一樣地走。

生：她似乎在蹦蹦跳跳地走。

師：是的，我們似乎看到那小辮子一晃一晃的。再讀一遍，大家注意她的小辮子。（生讀，其余生看）

師：同學(xué)們，大家看，同樣一段詩(shī)，怎么讀全根據(jù)你的心境。

有怎樣的走法，其內(nèi)心一定有著怎樣的想法，遵循的是讀者內(nèi)在的心理邏輯。在看似隨心所欲的朗讀中，呈現(xiàn)出的是走在秋天里的不同狀態(tài)，或逗留，或漫步，或快走，或蹦跳，每一種狀態(tài)必與心境相吻合，必然是合情合理合境的。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)，需要邏輯的訓(xùn)練，更多時(shí)候還反映在符合規(guī)律的文學(xué)意象的品味中。意象，詩(shī)歌的主角。詩(shī)歌《秋天》中的意象構(gòu)造亦有其用心之處。詩(shī)中主角——稻穗、向日葵、蘋(píng)果、葡萄等農(nóng)作物的一一出場(chǎng)，讓秋天有了收獲感；田間羊腸小路上的肥壯牛羊、秋風(fēng)乍起夜里漸弱的蟬聲，秋天特色的動(dòng)物生活場(chǎng)景的次第鋪呈，讓秋天有了生機(jī)感；玉米、高粱的顏色、姿態(tài)對(duì)比，讓秋天有了溫情感……

四、融合視角，生長(zhǎng)創(chuàng)造思維

閱讀的真正發(fā)生，必然是將自己與文本、詩(shī)人的精神融合，真正走進(jìn)文本，這本身也是一種閱讀的溝通創(chuàng)造力。學(xué)習(xí)《秋天》一詩(shī)時(shí)，跟隨作者走在秋天的路上，感受到頑皮的秋天、豐收的秋天、絢爛的秋天、熱鬧的秋天、勞作的秋天……表面上，是在讀懂詩(shī)歌內(nèi)容，其實(shí)質(zhì)是與詩(shī)歌文本的視角融合。

品讀詩(shī)歌的各小節(jié)時(shí)，推開(kāi)思維之窗，實(shí)現(xiàn)由言到意的打通：秋天的美好、秋天的熱情、秋天的勤勞、秋天的奉獻(xiàn)等，在讀透詩(shī)歌的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了詩(shī)歌的精神生長(zhǎng)，其實(shí)質(zhì)是與詩(shī)心的融合。

小學(xué)階段，一般性形象思維占據(jù)主導(dǎo)地位。讓學(xué)生初步運(yùn)用再現(xiàn)性形象思維來(lái)模仿詩(shī)句進(jìn)行練習(xí)，其實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)了與作者的表達(dá)視角和思維的再度融合。

師：田野上，成熟的何止這些，還有——（出示畫(huà)面）

生齊：稻子、棉花、豆莢、南瓜、紅薯……

師：選一種農(nóng)作物，學(xué)著第五小節(jié)的句式，同桌練著說(shuō)說(shuō)。（出示，生練說(shuō)，互改）

（ ） ， ；

生：棉花穿上了雪白的棉襖。

師：誰(shuí)再給他加一行。

生：棉花咧開(kāi)嘴笑了，穿上雪白的衣裳。

生：花生抱在一起樂(lè)了，忘掉一個(gè)夏天的煩惱。

生：棉花穿著雪白的棉襖，在秋風(fēng)中翩翩起舞。

生：水稻甩著辮子樂(lè)了，忘掉一個(gè)夏天的煩惱。

師：“甩著辮子”用得真好。

生：水稻舉著金鏈笑了，忘掉一個(gè)夏天的煩惱。

師：“舉金鏈”真形象。

生：紫薯披著紫袍，樂(lè)呵呵地笑了。

生：豆莢咧著嘴笑了，忘掉一個(gè)夏天的煩惱。

……

師：課后同學(xué)們可以繼續(xù)相互說(shuō)，相互改，一直練說(shuō)得可以把第五小節(jié)全換掉，就是我們的真本領(lǐng)了。

感知詩(shī)歌內(nèi)容、走進(jìn)詩(shī)心、實(shí)踐表達(dá)，實(shí)現(xiàn)了讀者、詩(shī)人、文本三方視域的有機(jī)融合。由詩(shī)中實(shí)物，到腦中實(shí)物，這是一個(gè)閱讀后的再現(xiàn)與聯(lián)想過(guò)程；繼而模仿詩(shī)中語(yǔ)句，表達(dá)腦中的聯(lián)想，實(shí)現(xiàn)了由意到言的再創(chuàng)造過(guò)程，亦是生長(zhǎng)創(chuàng)造性思維的過(guò)程。

五、斟酌字句，生長(zhǎng)批判思維

一提及批判，往往與否定、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)差異……聯(lián)系一起。其實(shí)，批判更是一種精神，一種挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)讀者自我存在的一種方式。需要提及的是，批判性思維不是簡(jiǎn)單的“否定”與“說(shuō)不”，更多的是飽含著慢慢的理智，對(duì)教材文本更為立體的審視。

《秋天》第三小節(jié)：“稻穗兒熟，蟬聲兒消，成熟的向日葵在低頭彎腰；野菊花香了田間羊腸小路，牛兒羊兒都長(zhǎng)了肥膘?！边@一小節(jié)，節(jié)奏感鮮明，教學(xué)中讓學(xué)生們拍著節(jié)奏斟詞酌句，讀好詩(shī)，改好詩(shī)。學(xué)生們興致盎然，很快發(fā)現(xiàn)“在”“田間”“都”幾處可刪去，不僅僅為了節(jié)奏的順暢，更從內(nèi)容本身出發(fā)，有理有據(jù)。言語(yǔ)操練中學(xué)生們收獲甚多：“在”這個(gè)字，是多余的，刪去后，詩(shī)句不僅意思明晰且更簡(jiǎn)練；同是刪去兩個(gè)字，刪“田間”不刪“羊腸”，只因“羊腸”比“田間”更形象，不僅說(shuō)明小路的崎嶇，更有詩(shī)的味道；“都”字的去掉非但不影響詩(shī)句表達(dá)，且更干凈，更有詩(shī)的感覺(jué)……向真、向善、向美，是批判思維的底線。

由此，學(xué)生們恍悟：名家的作品不僅可以學(xué)習(xí)，還可以修改。在學(xué)生們思維酣暢之際，教者話鋒一轉(zhuǎn)“有沒(méi)有同學(xué)不需要?jiǎng)h去字詞，也能讀出原詩(shī)句的節(jié)奏的？”教室內(nèi)頓時(shí)寂靜，繼而又打起了節(jié)奏，研讀起來(lái)。不多時(shí)，竟有好幾位學(xué)生讀出了原有詩(shī)句的節(jié)奏，甚為興奮。讀出了自己的節(jié)奏，也讀出了作者的節(jié)奏，這般教學(xué)旨在讓學(xué)生明悟詩(shī)歌節(jié)奏感的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明悟的是每個(gè)人都有自身的節(jié)奏：讀者有讀者的言語(yǔ)節(jié)奏，詩(shī)人有詩(shī)人的言語(yǔ)節(jié)奏?；仡欉@一環(huán)節(jié)，首先讓學(xué)生遇上朗讀節(jié)奏的障礙，繼而產(chǎn)生修改詩(shī)句的意愿并付諸操練，就在大家滿以為學(xué)習(xí)有成就之時(shí)，再反其道而斟酌起作者自身的語(yǔ)言節(jié)奏，整個(gè)教學(xué)峰回路轉(zhuǎn)，學(xué)生收獲的不僅僅是言語(yǔ)的推敲修改，更是對(duì)詩(shī)歌節(jié)奏的不同把握。整體性、立體感地把握詩(shī)句表達(dá)，這是批判思維生長(zhǎng)的美好境地。

語(yǔ)文思維力的生長(zhǎng)，是語(yǔ)文教學(xué)中的一項(xiàng)持久而系統(tǒng)的工程。一節(jié)課堂的思維力生長(zhǎng)，或是無(wú)法稱(chēng)量、無(wú)法可視的，但我們可以把語(yǔ)文思維過(guò)程盡可能展開(kāi)，等候并帶上每一位學(xué)生，把發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言和思維交融統(tǒng)整起來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文思維力的有效生長(zhǎng)。

（姜樹(shù)華，如皋市安定小學(xué)，226500）

責(zé)任編輯：趙赟endprint