“以學(xué)為本”：新一輪臺灣通識教育評鑒探析*

馬 星 董垌希

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“以學(xué)為本”：新一輪臺灣通識教育評鑒探析*

馬 星 董垌希

新一輪臺灣通識教育評鑒計劃由2012年至2016年實施，本次通識教育評鑒所依據(jù)的理念與實踐發(fā)生了實質(zhì)性的轉(zhuǎn)向，“以學(xué)為本”的教育理念與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估是新一輪臺灣通識教育評鑒的鮮明主題。透過通識教育五個評鑒項目的考察與分析，對內(nèi)地高校在實施通識教育與提高通識教育質(zhì)量方面具有啟發(fā)意義：將通識教育與院校辦學(xué)特色、辦學(xué)目標相結(jié)合；實施“以學(xué)為本”的通識教育質(zhì)量評估理念與方法；構(gòu)建院校內(nèi)部的通識教育質(zhì)量持續(xù)改進機制。

以學(xué)為本；通識教育；學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估；基于證據(jù)； 臺灣

臺灣教育行政管理部門為應(yīng)對教育分流較早、實施“全人”教育的需要，早在1984年發(fā)布“大學(xué)通識教育選修科目實施要點”起就開始積極推動各高等院校實施通識教育。經(jīng)過三十多年的探索與實踐，臺灣地區(qū)通識教育因其具有鮮明特色的教育理念與自成體系的教育實踐已成為大陸地區(qū)各高等院校在實施通識教育時借鑒、學(xué)習(xí)的對象。近年來，臺灣教育行政管理部門更是從質(zhì)量監(jiān)控與評估的角度加大了對通識教育的關(guān)注，其對通識教育評鑒的理念與實踐隨著高等教育發(fā)展的需要也在發(fā)生嬗變。

一、臺灣通識教育評鑒的發(fā)展歷程

1995年，臺灣通識教育學(xué)會完成了“通識教育中程五年改進計劃書”，其中第七大項即為通識教育評鑒，擬于1996學(xué)年度執(zhí)行“評鑒架構(gòu)的設(shè)計”，為1997學(xué)年其開展各類大學(xué)校院通識教育評鑒做準備。為規(guī)劃與執(zhí)行評鑒，由時任理事長的黃俊杰教授擔任計劃負責人，并對包括中國臺灣大學(xué)在內(nèi)的65所院校主持實施了試評。[1]第一次通識教育訪評實施時間為1999年4月14日至5月28日，對象為58所大學(xué)院校：公立綜合大學(xué)(13所)、私立綜合大學(xué)(17所)、師范校院(12所)、單科校院(16所)，共邀請55位訪評委員。依研究報告所設(shè)計的訪評項目共計八大項41個指標：辦理目標與特色(2)、組織與行政運作(5)、教學(xué)與行政資源(5)、課程與教學(xué)(10)、師資素質(zhì)與人員(7)、服務(wù)與推廣(4)、未來發(fā)展(3)、自我評鑒(5)。訪評結(jié)果于1999年12月發(fā)布，除了單科校院因性質(zhì)各異，其他三類校院根據(jù)評鑒結(jié)果分為優(yōu)、良、可、待改善四個等級。

為改進及深化通識教育，臺灣教育行政管理部門于2002年成立“通識教育委員會”，對各高等院校通識教育實施情況及所面臨的問題進行深入而全面的了解與檢查。為了解各校實施通識教育的成效，臺灣教育行政管理部門實施了“大學(xué)通識教育評鑒先導(dǎo)計劃”(簡稱“先導(dǎo)計劃”)，由通識教育委員會特聘專家學(xué)者組成通識教育評鑒小組， 并成立“通識教育評鑒計劃辦公室”負責期間的協(xié)調(diào)、規(guī)劃等相關(guān)事宜。鑒于院校數(shù)量多、類型不一，通識教育委員會決議將大學(xué)按照類型劃分，并針對各類型院校的特色分別擬定評鑒辦法，逐步對各個院校進行通識教育評鑒。[2]“先導(dǎo)計劃”共分為三個階段。第一階段從2003年7月到2004年10月，對成功大學(xué)、中山大學(xué)、臺灣大學(xué)、交通大學(xué)、清華大學(xué)、中央大學(xué)及陽明大學(xué)等7所研究型大學(xué)的通識教育進行評鑒。評鑒項目包括：目標與愿景(10%)、組織與制度(15%)、教學(xué)與行政資源(15%)、課程規(guī)劃(30%)、教學(xué)質(zhì)量(15%)、師資(5%)、自我評鑒運作(5%)與整體觀感(5%)。第二階段執(zhí)行時間為2004年7月到2005年6月，是針對包括臺灣師范學(xué)院在內(nèi)的9所師范類學(xué)院進行的通識教育評鑒。在評鑒指標方面，同樣是8項，僅將第一階段的第7項“自我評鑒運作”調(diào)整為“自我評鑒及改進”[3]。2006年，考慮到既有通識教育制度受高等教育結(jié)構(gòu)性、制度性限制，其發(fā)展受到極大阻礙，臺灣教育行政管理部門推動實施了“2007—2010年通識教育中程綱要計劃”，并將“先導(dǎo)計劃”第三階段同步納入。[4]第三階段分為A類計劃與B類計劃兩類。A類計劃是指對第一期階段所評鑒的7所研究型大學(xué)的通識教育的再評鑒，時間為2008年3至4月；[5]B類計劃是指對未參加第一階段評鑒的其他4所“五年五百億計劃”大學(xué)進行的評鑒，包括中興大學(xué)、長庚大學(xué)、政治大學(xué)和臺灣科技大學(xué)。[6]評鑒指標除第7項“自我評鑒運作”調(diào)整為“自我評鑒機制”外，其他均無改動。除此以外，臺灣教育行政管理部門在2004年7月至2005年9月期間進行的“大學(xué)校務(wù)評鑒規(guī)劃與實施計劃”中，“通識教育”也作為評鑒項目之一成為評鑒的重點內(nèi)容。

經(jīng)過多次、分類型的通識教育評鑒活動，臺灣各高校對通識教育評鑒活動的認識與實踐已經(jīng)邁上了一個新的高度。特別值得一提的是，臺灣高等教育評鑒中心基金會于2012年至2016年實施的“第二期大學(xué)院校系所評鑒實施計劃”(簡稱“第二期系所評鑒”)中已將“通識教育”納入到評鑒內(nèi)容當中，“第二期系所評鑒”突出強調(diào)了“以學(xué)為本”的評鑒理念與“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估”的評鑒方法，這對通識教育評鑒的實施起到了變革式的影響作用。

二、 “以學(xué)為本”的評估范式轉(zhuǎn)向

臺灣高等教育評鑒中心基金會于2012年發(fā)布的“大學(xué)校院通識教育暨第二周期系所評鑒實施計劃書”(以下簡稱“通識教育評鑒計劃書”)中明確提出，第二周期系所評鑒將由強調(diào)資源輸入方面即“提供學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)環(huán)境”的理念，轉(zhuǎn)向強調(diào)教學(xué)過程方面即“研究制定學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估機制”，以落實教育目標與實現(xiàn)學(xué)生核心能力。也就是說，第二周期系所評鑒將從原來的“教師本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生本位”的績效責任，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量評估范式。與以往評估范式不同的是，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估強調(diào)評價是從復(fù)雜、多變的資料中收集與分析信息的過程，其目的是為了更好地理解學(xué)生在受教育過程中知道什么與具備哪些能力，并且當評估結(jié)果用于改進學(xué)生學(xué)習(xí)這一過程時才得以完成。[7]與強調(diào)資源輸入的“以教為本”的評估理念相比，“以學(xué)為本”的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估具有鮮明的特點。

首先，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估范式是對“以學(xué)生為中心”的教育理念的實踐。對高等教育質(zhì)量的評估與監(jiān)控長期以“輸入”項目為主導(dǎo)，而忽視了“過程”與“輸出”項目對高等教育質(zhì)量的直接反映。從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度對高等教育質(zhì)量進行定義是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估范式的基本出發(fā)點，這樣的評估范式可以對高等教育質(zhì)量進行直接闡釋與說明，是對高等教育根本任務(wù)的完成情況——人才培養(yǎng)質(zhì)量的直接反映。人才培養(yǎng)質(zhì)量體現(xiàn)于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，即學(xué)生在接受一段時間的高等教育后所具備的知識與能力，因此，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估也被認為是打開高等教育質(zhì)量“黑箱”的一把鑰匙。 在評估活動中“以學(xué)生為中心”不再是一句無法實現(xiàn)的教育理念，“以學(xué)生為中心”的教育理念貫穿于評估內(nèi)容、評估工具以及評估方法等各個方面。

其次，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估范式具有形成性特征。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估強調(diào)評估的目的不僅僅為了對教育績效進行說明與問責，更重要的是要對評估的結(jié)果加以利用，從而實現(xiàn)院校改進的目的。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估是對“全面質(zhì)量管理”(Total Quality Management，簡稱TQM)理論的實踐與應(yīng)用，美國著名管理學(xué)家斯蒂芬·P·羅賓斯將全面質(zhì)量管理作為一種以質(zhì)量經(jīng)營組織的戰(zhàn)略，這種戰(zhàn)略通過“計劃(plan)—執(zhí)行(do)—檢查(check)—處理(act)”過程實現(xiàn)組織的持續(xù)不斷的改進與提升。[8]成立于2008年的美國非政府組織“全國學(xué)習(xí)結(jié)果評估研究所”(National Insititute for Learning Outcomes Assessment, 簡稱NILOA)是致力于通過研究與傳播院校內(nèi)部評估數(shù)據(jù)來改進本科教育教學(xué)質(zhì)量的研究機構(gòu)，為政策制定者、教育消費者以及其他利益相關(guān)者搭建了一個良好的信息交流平臺。為幫助各個院校構(gòu)建基于學(xué)習(xí)結(jié)果的評估體系，NILOA在充分對院校評估實踐進行調(diào)研與總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開發(fā)了旨在促進院校實現(xiàn)持續(xù)改進的“透明框架”(Transparency Framework)(如圖1),強調(diào)評估的形成性過程。

圖1 學(xué)習(xí)結(jié)果評估的透明框架①

再次，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估是對“基于證據(jù)的教育”(evidence-based education)的應(yīng)用。從20世紀90年代早期發(fā)展“基于證據(jù)”的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，經(jīng)由諸如社會福利工作、輔導(dǎo)甚至圖書信息領(lǐng)域，一直延伸到教育領(lǐng)域。[9]“基于證據(jù)的教育”與21世紀不斷增長的教育績效責任密切相關(guān)，包括政府、用人單位、畢業(yè)生及家長在內(nèi)的各方利益相關(guān)者對高等教育投入與回報產(chǎn)生了深深的質(zhì)疑，即“學(xué)生在大學(xué)中所接受的教育具有效益嗎？”為了應(yīng)對這一問題，政府與高等院校不得不對教育的有效性進行說明，并根據(jù)證據(jù)結(jié)果做出恰當?shù)慕逃龥Q策。因此，“基于證據(jù)”的實踐被認為是“一種專業(yè)決策新范式，它通過激發(fā)人們對可獲得的科學(xué)證據(jù)的認真、詳盡和明智的使用，促使社會干預(yù)更加有效”[10]。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估就是通過運用信息化手段對與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)的證據(jù)進行收集、整理并加以分析，這些證據(jù)既包括對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的觀察與記錄，同時也是教師教學(xué)實踐的總結(jié)與反思。收集學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)不僅是為了迎合外部問責的需要，更重要的是為了增強院校自身的制度建設(shè)與持續(xù)改進的能力，促進教師與學(xué)校管理人員實現(xiàn)學(xué)生成功與院校發(fā)展。[11]

三、新一輪臺灣通識教育評鑒項目內(nèi)容

新一輪臺灣通識教育評鑒用以了解通識教育在各院校的辦學(xué)目標，以及針對目標所采取的教育活動，進而了解院校辦學(xué)目標的達成度與自我改進的實施。評鑒內(nèi)容包括學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)及與其有關(guān)的目標、課程、教學(xué)、教師、支持系統(tǒng)、自我改進機制等方面，對各個受評院校的做法與成果進行評鑒。評鑒項目具體包括五個方面，即理念、目標與特色，課程規(guī)劃與設(shè)計，教師素質(zhì)與教學(xué)品質(zhì)，學(xué)習(xí)資源與環(huán)境，組織、行政運作與自我改善機制。從評鑒項目可以看出，新一輪臺灣通識教育評鑒著重貫徹“以學(xué)為本”的評鑒理念的實施。同時，“通識教育評鑒計劃書”中也對各個項目的參考效標以及所建議準備的佐證材料進行了說明。[12]

(一)理念、目標與特色

為確保通識教育學(xué)生學(xué)習(xí)成果，學(xué)校對通識教育理念應(yīng)進行分析與了解，并擬定明確的教育目標與規(guī)劃辦學(xué)特色，進而透過相關(guān)教學(xué)活動予以落實。“第二期系所評鑒”實施計劃鼓勵大學(xué)院校能依據(jù)學(xué)校發(fā)展進行定位，擬定校務(wù)發(fā)展計劃書，制定校務(wù)發(fā)展目標；清楚地說明通識教育如何在學(xué)院、系、所專業(yè)教育的融合情況，使學(xué)生了解修讀通識教育的重要性與相關(guān)性；各個院校應(yīng)通過各種渠道對通識教育進行宣導(dǎo)，使授課教師與全校學(xué)生熟稔通識教育理念、目標與特色，以確保通識教育的實施能有效達成教育目標，并突出辦學(xué)特色。如表1所示。

表1 理念、目標與特色評鑒項目

(二)課程規(guī)劃與設(shè)計

通識教育實施為確保學(xué)生學(xué)習(xí)成果，在課程規(guī)劃與設(shè)計方面，應(yīng)設(shè)立健全的課程規(guī)劃與審查機制，制定通識教育的課程框架與課程設(shè)計，并說明課程框架、課程設(shè)計與通識教育目標、院校基本素養(yǎng)之間的關(guān)系?！暗诙谙邓u鑒”實施計劃指出，通識教育的課程規(guī)劃要能依據(jù)學(xué)校所擬定的通識教育理念與內(nèi)涵，以及院校所制定的基本素養(yǎng)，規(guī)劃完整的課程框架，并依據(jù)課程框架設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)科目。除此以外，通識教育專責機構(gòu)要能通過適當渠道，了解授課教師與選課學(xué)生對教育目標的認同情況，以作為修訂教育目標、課程規(guī)劃與設(shè)計的參考內(nèi)容。如表2所示。

表2 課程規(guī)劃與設(shè)計評鑒項目

(三)教師素質(zhì)與教學(xué)質(zhì)量

通識教育實施為確保學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，在教師素質(zhì)與教學(xué)質(zhì)量方面應(yīng)建立教師選聘機制，確保教師的專業(yè)素養(yǎng)符合通識教育教學(xué)的需求。教師教學(xué)設(shè)計應(yīng)確保教學(xué)目標能符合通識教育的教育目標或院校的基本素養(yǎng)，同時應(yīng)建立提升授課教師教學(xué)專業(yè)能力的機制，以確保教學(xué)質(zhì)量。“第二期系所評鑒”實施計劃指出，通識教育專責機構(gòu)要能確保教師的教學(xué)目標與內(nèi)容，能符合通識教育的教育目標或院校的基本素養(yǎng)；并確保教師能根據(jù)教學(xué)目標設(shè)計適當?shù)亩嘣獙W(xué)習(xí)評價，以評估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。最后，為提升教學(xué)質(zhì)量，通識教育專責單位要建立機制，鼓勵與協(xié)助授課教師編制教材與應(yīng)用教學(xué)媒體，從而改進教學(xué)方法。如表3所示。

表3 教師素質(zhì)與教學(xué)質(zhì)量評鑒項目

(四)學(xué)習(xí)資源與環(huán)境

通識教育實施為確保學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，在學(xué)習(xí)資源與環(huán)境方面應(yīng)提供學(xué)生相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，營造適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)置多元學(xué)習(xí)活動，并加入學(xué)習(xí)輔導(dǎo)機制。“第二期系所評鑒”實施計劃指出，通識教育專責機構(gòu)為確保通識教育教學(xué)質(zhì)量，首先要根據(jù)通識教育的課程框架與科目設(shè)計，提供充足的空間、經(jīng)費與設(shè)備，以符合教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。其次，高等院校要營造適宜的教學(xué)環(huán)境，包括有形空間的營造與設(shè)計，以及無形的隱性課程與環(huán)境的塑造。最后，通識教育專責機構(gòu)要結(jié)合學(xué)校教學(xué)資源中心與導(dǎo)師制，建立學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)警制度以及建立教學(xué)助理制度。如表4所示。

表4 學(xué)習(xí)資源與環(huán)境評鑒項目

(五)組織、行政運作與自我改善機制

為有效推動通識教育以確保學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，在組織、行政運作與自我改善機制層面，應(yīng)設(shè)置通識教育專責機構(gòu)，明確權(quán)責并建立常態(tài)化的行政運作機制?！暗诙谙邓u鑒”實施計劃指出，院校相關(guān)法規(guī)中應(yīng)明確通識教育專責機構(gòu)的定位，并透過學(xué)校行政體系協(xié)助落實，健全通識教育專責單位的組織架構(gòu)與人力配置，以發(fā)揮通識教育教學(xué)的行政支持角色與功能。通識教育專責單位要建立自我評鑒機制，定期收集畢業(yè)校友的意見，對通識教育實施的課程規(guī)劃與設(shè)計、教師教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)等進行檢視并擬定改進方案。如表5所示。

表5 組織、行政運作與自我改善機制評鑒項目

通識教育評鑒項目與參考效標僅是為各院校所提供的評鑒參考框架，各院校可根據(jù)自身的辦學(xué)特色與實際運行情況增加或刪減參考效標。通識教育評鑒旨在促進大學(xué)院校實現(xiàn)自我檢視與改進，建立一套通識教育質(zhì)量改善與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的機制，有效落實通識教育以校為特色、以學(xué)生為本的精神。[13]

四、對中國大陸地區(qū)通識教育質(zhì)量評估的啟示

進入21世紀，通識教育開始受到國內(nèi)高校的高度重視，通識教育在內(nèi)地高校的發(fā)展也經(jīng)歷了由理論研究到實踐研究的過程。在取得一些成就的同時，我們也必須看到從教學(xué)評價與質(zhì)量評估的角度推進通識教育在內(nèi)地高校的實施與發(fā)展已成為亟需解決的關(guān)鍵問題。臺灣地區(qū)對通識教育的評鑒活動已先行一步，其“以學(xué)為本”的教育理念與以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估為發(fā)展方向的評鑒實踐值得內(nèi)地高校借鑒。

通過通識教育評估明確高校辦學(xué)特色與辦學(xué)目標。通識教育是大學(xué)的一種理念，也是一種人才培養(yǎng)模式[14]，大學(xué)的教育理念需要通過通識教育體現(xiàn)于具體的人才培養(yǎng)模式方面。對通識教育進行評估不是簡單的對教育資源的考評，而是鼓勵各個高校明確自身發(fā)展優(yōu)勢、確立學(xué)校辦學(xué)特色與目標的過程。借鑒臺灣地區(qū)通識教育評鑒的實踐做法，將院校辦學(xué)目標、特色與通識教育的教育目標相聯(lián)系，既能使全校師生更加深刻地認識通識教育的內(nèi)涵，而且也可以有效地引導(dǎo)高校實現(xiàn)獨具特色的辦學(xué)目標。

通過通識教育評估實施“以學(xué)為本”的教育評估理念與實踐?！耙詫W(xué)為本”就是要以學(xué)生為本、以學(xué)習(xí)為本，我國高等教育評估受政府主導(dǎo)的影響，長期處于“對上負責”的管理思維，而“以學(xué)為本”就是要轉(zhuǎn)換評估理念與評估范式，將學(xué)生的實際學(xué)習(xí)收獲作為教育質(zhì)量評估的主要內(nèi)容，在“對上負責”的同時實現(xiàn)“對下負責”。借鑒臺灣地區(qū)通識教育的實踐做法，評估項目中要逐漸增加對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果資料收集的比例，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果資料不僅包括學(xué)生課業(yè)成績、學(xué)生評教以及畢業(yè)生滿意度等指標，而且也包括與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的師生互動、設(shè)備使用率、環(huán)境氛圍等項目，鼓勵多途徑、多形式的質(zhì)性評估材料。

通過通識教育評估構(gòu)建院校內(nèi)部的質(zhì)量持續(xù)改進機制。對通識教育進行評估的根本目的在于促進學(xué)生對通識教育知識與能力的掌握，院校應(yīng)構(gòu)建旨在實現(xiàn)通識教育質(zhì)量改進的組織機構(gòu)，以便對通識教育進行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，并在評估過程著重考察組織機構(gòu)對通識教育教學(xué)質(zhì)量改進的能力與效力。借鑒臺灣地區(qū)通識教育的實踐做法，通識教育的組織運行與自我改善機制應(yīng)作為評估的重點，這是保障通識教育在院校順利實施與實現(xiàn)改進的必要之舉。

注釋：

①材料來源：Transparency Framework. http://www.learningoutcomesassessment.org/TFcomponents.htm。

[1]閆亞林. 另一種大學(xué)競爭力: 中國臺灣高校通識教育的兩次評鑒[J]. 教育理論與實踐, 2005, 25(10): 57-62.

[2][3]臺灣教育主管部門“通識教育委員會”.大學(xué)通識教育評鑒先導(dǎo)計劃評鑒報告[R].2004年5月.

[4]臺灣教育主管部門.通識教育中程綱要計劃(2007—2010年度)——通識教育領(lǐng)航、行動與整合計劃(審議編號：96-1201-05-0003)[Z].2006年4月.

[5]臺灣教育主管部門.大學(xué)通識教育評鑒先導(dǎo)計劃“第三期”A類計劃評鑒報告(摘錄) [R].2008年7月.

[6]臺灣教育主管部門.大學(xué)通識教育評鑒先導(dǎo)計劃“第三期”B類計劃評鑒報告(摘錄) [R].2008年7月.

[7]Huba M E, Freed J E. Learner centered assessment on college campuses: Shifting the focus from teaching to learning[J]. Community College Journal of Research and Practice, 2000, 24(9): 759-766.

[8]馬星, 劉賢偉. 我國高等教育評估的價值取向與制度設(shè)計——基于全面質(zhì)量管理理論[J]. 華北電力大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版, 2014(2):120-123.

[9]格特·比斯塔. 教育研究和教育實踐中的證據(jù)和價值[J]. 北京大學(xué)教育評論, 2011, 9(1): 123-135.

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(責任編輯 陳志萍)

2016-04-01

馬星，北京航空航天大學(xué)高等教育研究所博士研究生；董垌希，教育部高等教育教學(xué)評估中心工作人員。(北京/100191)

*本文系北京航空航天大學(xué)博士研究生創(chuàng)新基金資助項目(2015055)的研究成果之一。