基于弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)的在線教學(xué)分析

周 霈

（湖南科技大學(xué)教育學(xué)院 湖南 湘潭 411201）

2020年，新冠肺炎疫情的突發(fā)對(duì)中國(guó)乃至世界的教育業(yè)產(chǎn)生了巨大影響，為保障諸多學(xué)子有學(xué)可上，教育部發(fā)出“利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，停課不停學(xué)”的號(hào)召。[1]隨著“停課不停學(xué)”工作深入推進(jìn)，在線教學(xué)無可避免地被推到舞臺(tái)中央。

在線教學(xué)沒有面對(duì)面的約束，“學(xué)生智能終端在線，人不在線”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，在線課堂依然重復(fù)著傳統(tǒng)課堂中教師“滿堂灌”的老路子，改進(jìn)在線教學(xué)質(zhì)量日漸成為各校關(guān)注的話題。從本體論的角度看，課堂教學(xué)存在的根本在于師生互動(dòng)[2]；同理，互動(dòng)也應(yīng)當(dāng)成為在線課堂教學(xué)的靈魂。師生、生生、人與技術(shù)之間的互動(dòng)效果是檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)在線教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。基于此，以改進(jìn)型的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)為工具，分析在線教學(xué)互動(dòng)的特征，以期為促進(jìn)在線環(huán)境下的教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐創(chuàng)新提供參考。

一、弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)及其改進(jìn)

美國(guó)學(xué)者弗蘭德提出的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）能夠?qū)熒?dòng)事件進(jìn)行編碼和量化解讀[3]，其結(jié)構(gòu)化、定量化等特點(diǎn)使課堂教學(xué)評(píng)價(jià)更科學(xué)、客觀，受到國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者的青睞。

隨著教學(xué)環(huán)境不斷變化，課堂教學(xué)互動(dòng)行為日益豐富，在多年的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用中，F(xiàn)IAS逐漸暴露出一些局限性：對(duì)學(xué)生言語(yǔ)的劃分不夠全面；將沉寂單一地概括為沉默或混亂；缺少信息技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)的分析等。為了分析課堂教學(xué)中愈發(fā)復(fù)雜的交互行為，不少學(xué)者對(duì)FIAS做出了一些改進(jìn)。綜合來看，國(guó)內(nèi)對(duì)FIAS的改進(jìn)可分為三個(gè)類型：一是從結(jié)構(gòu)上對(duì)其加以改進(jìn)，如寧虹等[4]結(jié)合定量與定性研究對(duì)FIAS加以改進(jìn)；二是在原來的基礎(chǔ)上增加技術(shù)維度[5]（顧小清等）；三是基于“以學(xué)為中心”的理念進(jìn)行改進(jìn)[6]。

縱觀國(guó)內(nèi)外對(duì)于利用FIAS分析課堂教學(xué)互動(dòng)特征的研究，大多是針對(duì)線下的課堂，鮮有將線上課堂作為研究對(duì)象的例子。因此，設(shè)計(jì)一套適用于在線環(huán)境下的教學(xué)互動(dòng)編碼系統(tǒng)成為研究主題之一。

二、在線教學(xué)互動(dòng)分析系統(tǒng)設(shè)計(jì)

基于網(wǎng)絡(luò)的視頻會(huì)議系統(tǒng)可實(shí)現(xiàn)共享桌面、電子文檔及其他學(xué)習(xí)資源，便于用戶之間的實(shí)時(shí)交互，為在線教學(xué)提供了新途徑。以FIAS及其改進(jìn)等研究為基礎(chǔ)，結(jié)合以騰訊會(huì)議為代表的視頻會(huì)議軟件自身特性和功能，設(shè)計(jì)了改進(jìn)型的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)，即在線教學(xué)互動(dòng)分析系統(tǒng)（Online Teaching Interaction Analysis System，OTIAS），如表1所示。

表1 OTIAS編碼表

OTIAS對(duì)FIAS的優(yōu)化和調(diào)整主要表現(xiàn)在：（1）將教師提問細(xì)分成教師提出開放式問題及教師提出封閉式問題兩項(xiàng)；（2）將教師講授細(xì)分為教師直接講授和利用PPT等多媒體呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；（3）在學(xué)生言語(yǔ)中增加同伴討論一項(xiàng)，強(qiáng)調(diào)虛擬課堂上的主動(dòng)交互行為；（4）增加兩個(gè)操作交互編碼，即教師操作與學(xué)生操作，強(qiáng)調(diào)技術(shù)與課堂教學(xué)的整合；（5）將沉寂細(xì)分為學(xué)生思考和無助于教學(xué)的沉寂。

三、在線教學(xué)互動(dòng)分析

以湖南X高校的《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究與實(shí)踐》在線課程為對(duì)象，對(duì)一節(jié)課堂教學(xué)實(shí)錄視頻進(jìn)行編碼，該視頻時(shí)長(zhǎng)近50分鐘，編碼總量約973個(gè)，依次將相連的兩個(gè)編碼組成坐標(biāo)，得到972個(gè)編碼組合，并生成互動(dòng)分析矩陣。

表2 《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究與實(shí)踐》在線課程的教學(xué)交互行為比率統(tǒng)計(jì)表

1.課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析

對(duì)表2編碼進(jìn)行數(shù)量統(tǒng)計(jì)，得到《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究與實(shí)踐》課程的教學(xué)交互行為比率統(tǒng)計(jì)表。從表中數(shù)據(jù)可以得出以下信息：第一，在線環(huán)境中，教師言語(yǔ)比率為81.79%，其中教師講授占教師行為的88.55%；學(xué)生言語(yǔ)比率為4.84%，整個(gè)課堂中教師行為遠(yuǎn)超于學(xué)生行為。說明在該環(huán)境下，教師處于主導(dǎo)地位，主要通過語(yǔ)言向?qū)W生講授知識(shí)，學(xué)生作為受眾參與課堂，在教學(xué)中的互動(dòng)積極性不高，教學(xué)主體地位未能實(shí)現(xiàn)。第二，課堂沉寂的比率為7.41%，說明該教師對(duì)課堂的掌控力較強(qiáng)，整堂課的教學(xué)利用率較高。其中學(xué)生思考所占比重為22.22%，教師在提問后給予了學(xué)生一定的思考時(shí)間；無意義沉寂占比較大，結(jié)合課堂觀察可知，這主要是教學(xué)過程中偶爾出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)卡頓的情況造成的。

2.課堂教學(xué)活動(dòng)分析

課堂中，教師的間接語(yǔ)言行為出現(xiàn)次數(shù)為83，而直接語(yǔ)言行為次數(shù)為712，明顯高于間接語(yǔ)言行為。結(jié)合各編碼在矩陣中的分布，從“穩(wěn)態(tài)格”可看出，序?qū)Γ?，5）有密集分布，表明教師持續(xù)講授時(shí)間較長(zhǎng)。由于OTIAS中的教師講授可分為直接講授與結(jié)合PPT投屏等媒體講授兩類，進(jìn)一步分析二者頻次，發(fā)現(xiàn)教師大部分時(shí)間是直接講授（占比約為65.06%）。由此可見，該教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把控較強(qiáng)，在課堂上善于引經(jīng)據(jù)典、發(fā)散思維，如利用“你有一個(gè)蘋果，我有一個(gè)蘋果，互相交換還是一個(gè)蘋果；你有一個(gè)想法，我有一個(gè)想法，互相交換就能得到兩個(gè)想法”等語(yǔ)言來鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言、同伴討論。序?qū)Γ?，8）出現(xiàn)頻次為31，說明學(xué)生被動(dòng)回答問題的傾向較高，該教師側(cè)重直接教學(xué)風(fēng)格。除此之外，在互動(dòng)分析矩陣中，“積極格”的記錄次數(shù)占總次數(shù)的2.26%，“缺陷格”的記錄次數(shù)占比為0，說明該教師利用言語(yǔ)行為打造了相對(duì)和諧共振的師生交互的心理環(huán)境，在教學(xué)上傾向于積極強(qiáng)化。

3.課堂互動(dòng)行為分析

教學(xué)過程中，教師有3.81%的時(shí)間用于提出問題，其中封閉式問題與開放式問題的比率分別為51.35%和48.65%，兩者占比相當(dāng)。從課堂實(shí)錄視頻中可以看到，教師給學(xué)生提供發(fā)揮想象的機(jī)會(huì)較多，多數(shù)教學(xué)活動(dòng)由“提問—回答”組成，說明教師注重用問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)及創(chuàng)造性思維能力。另外，騰訊會(huì)議支持“彈幕”功能，當(dāng)學(xué)生人數(shù)較多時(shí)，大部分學(xué)習(xí)者會(huì)采用發(fā)送彈幕的方法來表達(dá)觀點(diǎn)。與之相對(duì)應(yīng)的，教師為了確保自己所提的問題能夠被所有學(xué)生接收到，也會(huì)利用彈幕與學(xué)生交流，或者發(fā)送“點(diǎn)贊”“鼓勵(lì)”等表情來激勵(lì)學(xué)生回答。如表3所示，操作交互中學(xué)生操作技術(shù)的比率達(dá)到55.17%，其中大部分是學(xué)生發(fā)送彈幕的行為，這與課堂觀察結(jié)果一致。

四、在線教學(xué)互動(dòng)的特征

1.多樣性

互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，推動(dòng)了人與人之間交往方式的變化，作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的具體表現(xiàn)，在線教學(xué)使課堂中的師生互動(dòng)突破時(shí)空壁壘，延伸到虛擬空間。師生可以靈活選擇一對(duì)一、一對(duì)多、多對(duì)多的交流形式，對(duì)交流主題、對(duì)象的選擇亦呈現(xiàn)出多樣性的特征，形成如“個(gè)別交互學(xué)習(xí)”“同伴協(xié)作學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)模式。另外，在保留傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等人際交互的同時(shí)，在線環(huán)境中的教學(xué)互動(dòng)還包含了學(xué)習(xí)者與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的人機(jī)互動(dòng)和以遠(yuǎn)程技術(shù)為中介的人際互動(dòng)，即“人—機(jī)—人”互動(dòng)過程。

2.矛盾性

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，數(shù)字化符號(hào)的內(nèi)涵和外延發(fā)生變化，師生們以符號(hào)或表情代表自己的言行與情感，使交談變得更為輕易、便捷。伴隨著情感投入的增強(qiáng)，師生們?cè)诮虒W(xué)中的心理期望也不斷上升，認(rèn)為以超時(shí)空虛擬情景作為公共互動(dòng)空間會(huì)使學(xué)生、教師、內(nèi)容三者之間的交互取得較好的成效。在觀察在線教學(xué)活動(dòng)時(shí)，發(fā)現(xiàn)師生們的互動(dòng)過程中往往存在高心理期望與現(xiàn)實(shí)間的矛盾，具體表現(xiàn)為：以為網(wǎng)絡(luò)中的互動(dòng)能弱化師生的身份界限，體驗(yàn)平等對(duì)話的喜悅，卻常常出現(xiàn)互動(dòng)話語(yǔ)迷航，無關(guān)話題泛濫的現(xiàn)象，難以達(dá)到互動(dòng)的真正目的；以為教師精心設(shè)計(jì)的多媒體課件會(huì)引發(fā)學(xué)生的興趣，然而課堂中的“沉寂”現(xiàn)象大量存在，學(xué)生的信息反饋極為匱乏；以為網(wǎng)絡(luò)的匿名性、自發(fā)性會(huì)產(chǎn)生不同特色的非正式群體（社區(qū)），卻發(fā)現(xiàn)互動(dòng)主體以“熟人”為主，課堂中僅有經(jīng)?；钴S的一兩個(gè)學(xué)生與教師進(jìn)行互動(dòng)，同伴之間的、更大范圍的交互基本沒有發(fā)生。

3.不平衡性

就本質(zhì)而言，師生互動(dòng)的過程，就是師生對(duì)話的過程。通過對(duì)課堂實(shí)錄視頻的內(nèi)容分析，在言語(yǔ)互動(dòng)方面，教師引導(dǎo)成分較少，講授成分更多，師生話語(yǔ)比例呈現(xiàn)出明顯的不平衡性。在線課堂中師生互動(dòng)的突出表現(xiàn)是“教師居中心，學(xué)生處邊緣”，教師的言語(yǔ)和非言語(yǔ)行為占據(jù)了課堂80%以上的時(shí)間，而學(xué)生的課堂話語(yǔ)時(shí)間明顯不足。此外，技術(shù)的引進(jìn)在豐富教師與媒體、學(xué)生與媒體互動(dòng)方式的同時(shí)，也使互動(dòng)數(shù)量與互動(dòng)質(zhì)量逐漸失衡。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，學(xué)生在課上發(fā)布彈幕的次數(shù)高于言語(yǔ)表達(dá)的次數(shù)，最長(zhǎng)持續(xù)時(shí)間為6分鐘左右；從彈幕內(nèi)容來看，多數(shù)是泛泛而談，以信息交流為主，缺乏深度討論，大部分彈幕是回答教師的封閉式問題，主動(dòng)提問者很少。

五、結(jié)語(yǔ)

弗蘭德斯定量分析方法的改進(jìn)和應(yīng)用，為在線教學(xué)互動(dòng)特征、互動(dòng)質(zhì)量研究提供了寶貴資源與借鑒。研究設(shè)計(jì)了改進(jìn)型的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)——在線教學(xué)互動(dòng)分析系統(tǒng)（OTIAS），并對(duì)高校的一節(jié)在線課程進(jìn)行編碼分析，發(fā)現(xiàn)在線教學(xué)互動(dòng)具有多樣性、矛盾性、不平衡性的特征。疫情使在線教學(xué)進(jìn)入中國(guó)教育的舞臺(tái)，但它的“舞姿”不夠優(yōu)美，離我們理想的目標(biāo)還有一定的差距。教學(xué)交互是在線教育基本理論研究的核心問題，也是在線和傳統(tǒng)教育教學(xué)改革中必須深入探討的問題。[7]如何避免“照搬傳統(tǒng)課堂”，利用在線教學(xué)的互動(dòng)特征幫助一線教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，并總結(jié)解決問題的方法和策略，是研究者的下一步研究方向。