基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在產(chǎn)科與兒科護理課程銜接中的應(yīng)用探索

趙玲莉

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在產(chǎn)科與兒科護理課程銜接中的應(yīng)用探索

趙玲莉

（南寧市衛(wèi)生學(xué)校，廣西南寧530031）

目的探索基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在產(chǎn)科與兒科護理課程銜接中的應(yīng)用。方法選取南寧市衛(wèi)生學(xué)校277名中專助產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生作為研究對象，分為對照組（140人）和實驗組（137人）。對照組采用理實一體化教學(xué)模式，實驗組采用基于微課的理實一體化、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，運用問卷調(diào)查法與訪談法了解學(xué)生對該教學(xué)模式的評價。結(jié)果實驗組期末理論考試成績和技能操作考試成績均優(yōu)于對照組（P＜0.05），且實驗組有97.3%的學(xué)生對該教學(xué)方法予以肯定。結(jié)論基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可提高學(xué)生的學(xué)習成績、培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和臨床思維能力，有利于教師個性化的教學(xué)和專業(yè)成長。

微課；翻轉(zhuǎn)課堂；理實一體化

對于助產(chǎn)專業(yè)學(xué)生而言，產(chǎn)科與兒科的護理內(nèi)容是其專業(yè)課中的核心內(nèi)容，是其今后工作崗位的核心。臨床上，產(chǎn)科與兒科的部分內(nèi)容銜接緊密，要求學(xué)生具有整體、連貫的思維和操作。但是在實際教學(xué)中，相關(guān)內(nèi)容分別設(shè)置在《助產(chǎn)學(xué)》和《兒科護理》的教材中，或重復(fù)講解，或彼此獨立，學(xué)生在學(xué)習中接受的是碎片式的知識，這給其今后進入臨床實習和工作帶來了臨床整體思維建立和知識結(jié)構(gòu)二次銜接的難題。對產(chǎn)科與兒科護理課程中銜接部分的內(nèi)容進行梳理、整合，形成連接單元，并制訂相應(yīng)的課程標準，將每個連接單元設(shè)計成典型工作任務(wù)、學(xué)習情境等，將有效解決以上難題。為此，筆者申報了“基于工作過程的中職助產(chǎn)專業(yè)產(chǎn)、兒科護理課程銜接的探索”課題，獲得了2014年度廣西中等職業(yè)教育教學(xué)改革三級立項。在開展研究的過程中我們發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)科與兒科護理課程銜接內(nèi)容（以下簡稱連接單元）絕大部分實操性很強，更適合采用理實一體化的教學(xué)模式，但由于課程安排的限制，一般一次課為2～3個學(xué)時，而學(xué)生的學(xué)習能力有差異，基本理論知識和操作注意事項的講授會花費大量時間，導(dǎo)致病案的討論分析、實操練習沒有足夠的時間，這就違背了連接單元的學(xué)習目的——讓學(xué)生形成整體、連貫的臨床思維和操作，將理論知識轉(zhuǎn)化為解決臨床實際問題的能力。因此，筆者嘗試將基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用于連接單元的教學(xué)中，取得了較好的效果。

1　對微課與翻轉(zhuǎn)課堂的理解

微課（micro-lecture）首先由美國的“一分鐘課程”學(xué)者David Penrose提出，他認為微課既可以作為一種進行知識挖掘的工具，也可以作為知識脈沖[1]。微課是相對常規(guī)課來說的微小課程，用來講授單一知識點或解決某個教學(xué)問題。隨著人們對微課的深入研究，它已經(jīng)從一開始的以大?。ㄒ曨l的長短）來界定到現(xiàn)在的從知識點的系列化角度來界定，通常以簡短的視頻為表現(xiàn)形式。隨著以Khan Academy和TED-Ed為代表的國外在線微視頻（時長約為5～15分鐘）學(xué)習資源的出現(xiàn)與流行以及大規(guī)模開放的慕課（MOOCs）等在線課程中應(yīng)用微視頻作為教學(xué)資源供學(xué)生自主學(xué)習，將微課用于課堂教學(xué)已成為可能，學(xué)生可以用微課進行預(yù)習、復(fù)習，實現(xiàn)自主學(xué)習。

翻轉(zhuǎn)課堂是一種新型的教學(xué)模式，應(yīng)用此教學(xué)模式的學(xué)生對知識的學(xué)習過程并未發(fā)生改變，學(xué)生學(xué)習的順序仍然是學(xué)習知識（包含學(xué)習新知和復(fù)習舊知）—內(nèi)化知識的過程，它“翻轉(zhuǎn)”的是知識學(xué)習和內(nèi)化的時間及場所，也就是由傳統(tǒng)的“先課內(nèi)再課外”變成了“先課外再課內(nèi)”，核心在于數(shù)字教育資源，使學(xué)生能在學(xué)習知識階段借助信息化平臺，通過數(shù)字化教學(xué)資源在課外進行最大化的、可自定義學(xué)習步調(diào)的、符合自身學(xué)習能力的學(xué)習，并能給教師反饋有效的學(xué)習信息，從而幫助教師了解學(xué)生的學(xué)情，完善教學(xué)。微課這一短小精悍的新型視頻教學(xué)資源的出現(xiàn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的開展和普及奠定了良好的基礎(chǔ)，它以碎片化、可視化、分層化、個性化、便捷等特點成為了翻轉(zhuǎn)課堂最好的教學(xué)載體之一，解決了課堂教學(xué)時間有限的問題，翻轉(zhuǎn)課堂與微課的完美結(jié)合為課堂教學(xué)改革帶來了新的思路。

2　基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實施

隨著醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展，醫(yī)院越來越重視人才專業(yè)核心競爭能力的高低。中職教育是以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位的教育，課堂就是培養(yǎng)、鍛煉學(xué)生專業(yè)能力的主要陣地。為了使助產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生在校期間就有連貫的臨床思維和較好的操作技能，筆者嘗試在連接單元（產(chǎn)科與兒科護理課程銜接的內(nèi)容）理實一體化的教學(xué)模式中加入基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，取得了較好的效果，現(xiàn)介紹如下。

2.1對象

以我校2014級助產(chǎn)專業(yè)（共有4個班級：助產(chǎn)1班75人、助產(chǎn)2班71人、助產(chǎn)3班69人、助產(chǎn)4班62人，共277人）全體學(xué)生為研究對象，年齡17～19歲。以班級為單位，采用抽簽法將學(xué)生分為實驗組和對照組，實驗組為1班和4班（共137人），對照組為2班和3班（共140人），均為女生。兩組助產(chǎn)專業(yè)相關(guān)課程的教師、學(xué)時均相同，年齡、性別、入學(xué)成績及其他醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)相關(guān)課程成績等方面比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

2.2研究方法

對照組采用理實一體化教學(xué)模式；實驗組在理實一體化教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，在連接單元采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，已根據(jù)教材和目前臨床使用的最新技能要求編寫了典型工作任務(wù)、學(xué)習情境方案等教學(xué)資料，并發(fā)到了學(xué)生手中。觀察兩組的理論考試和技能操作考試成績，調(diào)查實驗組學(xué)生對本組教學(xué)效果的評價，通過座談會形式了解實驗組學(xué)生對本組教學(xué)法的評價。

2.2.1理實一體化教學(xué)模式理實一體化教學(xué)模式即“理論和實踐交替進行，理中有實、實中有理”的教學(xué)模式。學(xué)生在課堂上進行抽象理論和直觀操作之間的同步轉(zhuǎn)化，課后復(fù)習，期末進行測試。

2.2.2基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（1）課前準備：①制作微視頻。教師根據(jù)每個連接單元的教學(xué)目標，在課前準備1～3個概念類或技能類[2]的微課視頻，每個微課視頻只講解一個知識點或某項操作的要點和注意事項或類似易混淆的知識點等。在真實的場景中對教師進行拍攝，并錄制PPT演示情景，再利用Camtasia Studio 6.0軟件進行后期的剪輯和制作，時長控制在5～10分鐘，文件大小要符合視頻上傳、發(fā)布平臺的規(guī)定要求。②上傳微課視頻。建立一個微信公眾號，既可以作為微視頻發(fā)布的平臺，又便于師生的互動交流。③使用微課視頻。教師將每次授課內(nèi)容的微視頻提前上傳到微信公眾平臺，學(xué)生可以通過手機下載觀看。同時，教師在課前給出工作任務(wù)，讓學(xué)生帶著工作任務(wù)復(fù)習舊知、自學(xué)新知，甚至可以開放實訓(xùn)室讓學(xué)生對照微視頻進行操作練習。

（2）教學(xué)過程：①提出臨床案例。教師以問題引導(dǎo)的方式讓學(xué)生通過課前自學(xué)對案例進行分析，層層深入、遞進的問題就是建立臨床思維的路徑和方向。學(xué)生回答問題的過程既是檢驗學(xué)生自學(xué)情況的過程，又是幫助學(xué)生形成臨床思維的過程。教師根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，有針對性地進行講解，同時對部分仍有問題的學(xué)生進行個性化指導(dǎo)，因材施教。②編制案例護理（處理）流程。讓學(xué)生以小組形式討論探究，結(jié)合臨床案例進行分析，運用所學(xué)知識編寫護理（處理）流程。期間，學(xué)生對記憶不牢或一時無法確定的知識點，可以通過隨時觀看相應(yīng)的微視頻進行解決，而教師也可將更多的精力和時間放在對學(xué)生產(chǎn)生的新問題進行答疑解惑上。③展示互評。小組代表展示本組討論、探究的結(jié)果，教師用手機錄下學(xué)生錯誤的地方，展示結(jié)束后進行生生互評、教師點評。將學(xué)生評分均數(shù)的40%、教師評分的60%合計為該小組的成績。這樣不但能提高學(xué)生的觀察能力、表達能力，還能增強學(xué)生參與教學(xué)的責任感。④總結(jié)點撥。教師集中解決各小組存在的問題，并對整節(jié)課進行梳理、總結(jié)，然后進行隨堂小測驗。⑤反饋評價。給學(xué)生布置作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生進行課后復(fù)習，強調(diào)小組討論學(xué)習的重要性，為后續(xù)課堂教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

（3）課后活動：將課堂上學(xué)生普遍容易出錯的視頻進行分類剪輯，制作成事實類[3]微課視頻并上傳至微信公眾平臺，便于學(xué)生課后復(fù)習，幫助學(xué)生不斷進步。此外，學(xué)生也可以借助微信公眾平臺上的微視頻來完成課后作業(yè)。

2.3評價方式

2.3.1期末考試成績期末考試包含理論考試和操作考試，兩組學(xué)生考核方式、考核試卷、考核教師、考核地點完全相同。理論考試題型根據(jù)全國護士執(zhí)業(yè)資格考試題型設(shè)計，包括A1型題（單句型最佳選擇題）、A2型題（病例摘要型最佳選擇題）、A3型題（病例組型最佳選擇題）、A4型題（病例串型最佳選擇題）。操作考試項目根據(jù)教學(xué)大綱及職業(yè)崗位技能要求設(shè)置，學(xué)生采取抽簽方式確定操作考核項目。

2.3.2教學(xué)效果評價設(shè)計教學(xué)效果評價問卷，包括對基礎(chǔ)知識的掌握、對實踐操作技能的掌握、對臨床思維能力的培養(yǎng)、對自主學(xué)習能力的培養(yǎng)、對溝通交流能力的培養(yǎng)、對學(xué)習興趣及效率的提高6個方面。期末采用問卷調(diào)查實驗組對教學(xué)效果的評價，以無記名方式填寫問卷。發(fā)放問卷137份，收回有效問卷137份，有效問卷回收率100%。

2.3.3召開學(xué)生代表座談會隨機選取30名實驗組學(xué)生召開座談會，會前向參會學(xué)生說明此次座談的目的和意義。座談會提綱包括：（1）你認為該教學(xué)模式怎么樣？有什么優(yōu)勢？（2）微視頻是否對你的學(xué)習有所幫助？表現(xiàn)在哪些方面？（3）與以往的課堂教學(xué)相比，哪種教學(xué)模式使你的學(xué)習效率更高？（4）你是否愿意教師繼續(xù)采用這樣的教學(xué)模式？（5）你對該教學(xué)模式有什么具體的建議？座談過程中充分尊重每一位發(fā)言的學(xué)生，不對其進行任何干擾，在會議記錄中不注明發(fā)言學(xué)生的個人信息，營造一個自由、寬松的環(huán)境，建立彼此信任的關(guān)系。

2.4統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS13.0軟件進行分析，主要采用描述性統(tǒng)計分析和Colaizzi[3]關(guān)于現(xiàn)場學(xué)資料的七步分析法。

3　結(jié)果

3.1兩組期末理論考試和技能操作考試成績及不同成績?nèi)藬?shù)分布的比較（見表1～2）

表1　兩組學(xué)生期末理論考試成績及不同成績?nèi)藬?shù)分布的比較[n（%）]

表2　兩組學(xué)生期末技能操作考試成績和不同成績?nèi)藬?shù)分布的比較[n（%）]

結(jié)果顯示，從兩組學(xué)生期末理論考試和技能操作考試的平均分和各分數(shù)段的人數(shù)分布來看，實驗組學(xué)生的成績明顯優(yōu)于對照組（P＜0.05）。

3.2實驗組學(xué)生對本組教學(xué)模式的評價（見表3）

表3　實驗組學(xué)生對本組教學(xué)模式的評價[n（%）]

結(jié)果顯示，有95.6%的實驗組學(xué)生表示本組的教學(xué)模式對基礎(chǔ)知識的掌握非常有幫助和有幫助；有91.9%的實驗組學(xué)生表示本組的教學(xué)模式對實踐操作技能的掌握非常有幫助和有幫助；有89.7%的實驗組學(xué)生表示本組的教學(xué)模式對臨床思維能力的培養(yǎng)非常有幫助和有幫助；有73.7%的實驗組學(xué)生表示本組的教學(xué)模式對自主學(xué)習能力的培養(yǎng)非常有幫助和有幫助；有84.0%的實驗組學(xué)生表示本組的教學(xué)模式對溝通交流能力的培養(yǎng)非常有幫助和有幫助；有91.3%的實驗組學(xué)生表示本組的教學(xué)模式對學(xué)習興趣及效率的提高非常有幫助和有幫助。同時調(diào)查顯示，有97.3%的實驗組學(xué)生對本組的教學(xué)方法給予肯定。

3.3通過學(xué)生座談會了解的情況

在座談會上，有超過80%的實驗組學(xué)生表示比較認可本組的教學(xué)模式，超過75%的實驗組學(xué)生愿意繼續(xù)采用本組的教學(xué)模式。代表性的觀點包括“有了微視頻，我可以隨時進行學(xué)習，這對我課后復(fù)習理論知識和操作技能有很大幫助”；“經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習，我會在課前、課后對照微視頻進行自學(xué)了，自學(xué)能力有了提高”；“還挺喜歡這種教學(xué)模式的，很靈活，讓我更有興趣加入到課堂教學(xué)的活動中”；“微課讓我可以根據(jù)自己的學(xué)習情況有針對性地學(xué)”；“這樣的教學(xué)模式讓我和同學(xué)之間的交流增多了，完成教學(xué)任務(wù)和活動的過程很有意思”；“老師是微課視頻的主角，看的時候覺得很親切。上課的時候老師也加入到我們的討論中，我們和老師的距離越來越近了”。

4　討論

4.1基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂提高了學(xué)生的學(xué)習成績

從表1和表2的結(jié)果我們不難看出，實驗組學(xué)生無論是期末理論考試成績還是操作技能考試成績，都優(yōu)于對照組（P＜0.05）?；谖⒄n的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式讓學(xué)生在課前自學(xué)了基本知識點，帶著問題在課上進行討論，課后又能根據(jù)微課進行總結(jié)歸納。這樣使學(xué)生在學(xué)習中有了方向和成就感，激起了學(xué)生的學(xué)習興趣和強烈的求知欲，思維變得活躍，對于知識不再死記硬背，而是在理解中記憶，學(xué)習成績自然有所提高。

4.2基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂有利于提高學(xué)生的自主學(xué)習能力

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)活動，讓學(xué)生利用教師提供的資料自主安排學(xué)習，滿足了學(xué)生對個性化學(xué)習、碎片化學(xué)習的需求。布置的工作任務(wù)需要學(xué)生主動學(xué)習，而微課為學(xué)生主動學(xué)習奠定了基礎(chǔ)，通過生動有趣的微課視頻，激發(fā)了學(xué)生主動學(xué)習的熱情，啟發(fā)學(xué)生思考，通過小組討論探究解決問題，進而提高認識、掌握方法、得到發(fā)展，這不僅提高了學(xué)生的自主學(xué)習能力，也為培養(yǎng)其終身學(xué)習能力打下了堅實的基礎(chǔ)。

4.3基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂有利于學(xué)生臨床思維的建立

翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了知識學(xué)習和內(nèi)化的時間及場所，讓學(xué)生在課外通過自學(xué)消化簡單的基礎(chǔ)知識，在課堂上解決遇到的問題，培養(yǎng)了學(xué)生思考問題的能力，使教師有了更多精力為學(xué)生答疑解惑。同時教師給出大量臨床案例，通過小組討論，引導(dǎo)學(xué)生運用理論知識解決實際問題，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力。

4.4基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂有利于增強課堂學(xué)習的互動性

在座談會上發(fā)現(xiàn)，大部分實驗組學(xué)生表示喜歡基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。在翻轉(zhuǎn)課堂上，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間可以交流彼此的情感和理念，共享彼此的見解、知識和思路，營造和諧的課堂氛圍，這對學(xué)生綜合素質(zhì)的提升大有益處。

4.5基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂有利于教師進行個性化教學(xué)

在實施基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)不同學(xué)生的情況，一對一地進行個性化指導(dǎo)，實現(xiàn)個性化教學(xué)。

4.6基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂促進了教師的專業(yè)成長

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的運用離不開教師。微課作為一種新型的信息化教學(xué)手段，需要教師有接受新事物、學(xué)習新技能的信心。要拍攝制作一個高質(zhì)量、高品質(zhì)的微課視頻，不僅需要教師在課堂教學(xué)的設(shè)計上精益求精，還要對微課設(shè)計與制作的每一步反復(fù)推敲，因此擁有豐富的系統(tǒng)理論知識和較高的教學(xué)能力顯得尤為重要。此外，微課的出現(xiàn)也需要教師不斷學(xué)習、掌握信息化教學(xué)技術(shù)軟件的操作，學(xué)會分析信息化數(shù)據(jù)，從學(xué)生的學(xué)習行為軌跡中找到規(guī)律，從而制訂出符合學(xué)生實際的教學(xué)計劃和實施方案。

[1]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設(shè)計模式研究：基于國內(nèi)外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013（2）：65.

[2]張文，馬秀芳.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計研究[J].教育信息技術(shù)，2015（3）：3-9.

[3]Colaizzi P.Psychological research as the phenomenologists view it[M]. New York：Oxford University Press，1978.

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1671-1246（2016）20-0106-04