從課堂追問看有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí)

胡耀兵

追問（當(dāng)然是適宜的、有價(jià)值的追問）不僅讓課堂應(yīng)答精妙、高潮迭起，而且在暴露學(xué)生思維缺陷的同時(shí)，便于教師把握教學(xué)的深淺，更能啟發(fā)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的意識(shí)，進(jìn)而形成更高層次的思維能力。但從有效學(xué)習(xí)的角度來看，追問，作為生成教學(xué)的一種技術(shù)手段，其作用值得深究。

一、為什么要有課堂追問？

新課程改革否定了傳統(tǒng)的教師一言堂的教學(xué)方法，對(duì)話教學(xué)成了這一階段的主要教學(xué)方式，于是“滿堂灌”變成了“滿堂問”。當(dāng)然我們不能因此否定對(duì)話教學(xué)的作用，恰當(dāng)?shù)脑O(shè)疑發(fā)問可以使學(xué)生的注意力迅速指向教師預(yù)期的目標(biāo)，將學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)引向?qū)W習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)和關(guān)鍵之處，保證學(xué)習(xí)的有效性；通過課堂中的師生問與答，在不斷的互動(dòng)交流中生成新的觀點(diǎn)和深刻的認(rèn)識(shí)，讓觀點(diǎn)在課堂上碰撞；通過師生相互問答可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知的興趣，培養(yǎng)積極探索的精神。但大量膚淺、隨意的提問與毫無深度的回應(yīng)也引起更多專業(yè)人士的警惕，這種形式的對(duì)話不僅浪費(fèi)了課堂寶貴的時(shí)間，還容易使學(xué)生的認(rèn)識(shí)變得粗淺甚至出現(xiàn)偏差。看下面的對(duì)話（材料選自上海教育出版社出版的《十位名師教〈老王〉》第204頁(yè)）：

師：好了，同學(xué)們，今天我們這節(jié)課要學(xué)習(xí)一篇文章，這篇文章的題目是什么？

生（齊）：《老王》。

師：好，請(qǐng)同學(xué)們回答，在這之前已經(jīng)看過文章的同學(xué)舉手。

（生舉手）

師：已經(jīng)看過啦？是什么時(shí)候看的呀？哪位同學(xué)說一說，什么時(shí)候看的呀？

生：昨天下午。

師：看了幾遍？

生：兩遍。

師：誰讓你們看的呀？

……

這是一位名師借班上課的開始，雖然有緩解氣氛的作用，但沒有明確的目標(biāo)和方向，不能算追問。

追問絕不同于所謂的“滿堂問”，它不在于問題的多少，而在于設(shè)問的精準(zhǔn)。追問常圍繞一個(gè)主題，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多方面考慮問題，挖掘問題背后隱含的內(nèi)容。同樣是名師教《老王》一課，特級(jí)教師黃玉峰就給我們作了一個(gè)追問的范例（材料選自《十位名師教〈老王〉》第23頁(yè)）：

師：作者理解了老王的心事沒有？她說她感到“愧怍”，她愧怍什么？請(qǐng)從書中找到根據(jù)。

生1：我覺得她沒有理解，因?yàn)樗Y(jié)尾說到是“愧怍”。

師：她心里很難過，為自己不理解感到“愧怍”，那么她不理解什么呢？

生2：她沒有在精神上理解。

師：精神上是哪方面？你具體說說。

生2：應(yīng)該是真正的人與人心靈上的一些理解。

師：理解他什么？如果你是作者，你看到老王，你最后應(yīng)該怎么做？

生3：多和他溝通，多和他交流，去了解他。

黃老師以追問的形式較好地落實(shí)了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中提出的：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。”在接下來的學(xué)習(xí)過程中，黃老師更是以追問形式帶領(lǐng)學(xué)生與文本及作者對(duì)話，將理解一步步引向深處，直達(dá)文本的核心，避免了學(xué)生成為課堂教學(xué)中“引頸”“鼓腮”的看客。

二、課堂追問的實(shí)質(zhì)是什么？

令人擔(dān)心的是，因?yàn)閼?yīng)試的需要、課時(shí)的擠壓，特別是多年形成的教師“一言堂”慣性，以課堂追問為主的對(duì)話教學(xué)常常變味了。在《教學(xué)原理——課堂教學(xué)的原理、策略與研究》（施良方、崔允漷主編；華東師范大學(xué)出版社）一書中，施良方教授把這種變味的“追問式”稱作“質(zhì)問式”。質(zhì)問式對(duì)話“無論是從師生在問答活動(dòng)中參與程度、支配權(quán)力，還是從問答行為的表現(xiàn)形式來看，教師幾乎控制著問答過程和方向，教師通過頻繁或連續(xù)提問，檢查學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的掌握程度或引導(dǎo)學(xué)生沿著教師預(yù)先設(shè)定的軌道行進(jìn)”。（參考此書第202頁(yè)）而教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，先天注定了學(xué)生只能被動(dòng)完成教師所給目標(biāo)，完成了此目標(biāo)，便是完成了當(dāng)課的教學(xué)任務(wù)，從有效學(xué)習(xí)的角度來看，這樣的課堂也許是有效的教學(xué)，但不一定是有效的學(xué)習(xí)，因?yàn)樽鳛檎n堂學(xué)習(xí)主體的學(xué)生在某種程度上被剝奪了自我思考的權(quán)利。華東師范大學(xué)鐘啟泉教授通過中國(guó)和日本兩個(gè)國(guó)家的學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》讓我們看到追問方式運(yùn)用的不同效果：

靜岡縣C中學(xué)初三班

一、學(xué)習(xí)目標(biāo)：懷著問題意識(shí)讀故事

二、主要流程：

（1）魯迅通過這篇作品，想要表達(dá)什么？

（2）如何通過出場(chǎng)人物的言行來表現(xiàn)？

（3）以“希望”和“路”為切入點(diǎn)是否能表現(xiàn)主題？

（4）哪些關(guān)鍵詞句能反映主題？

三、活動(dòng)形式：

（1）組織小組來討論

（2）協(xié)同學(xué)習(xí)

（3）引出結(jié)論

上海近郊H中學(xué)初二班

教學(xué)過程：

一、初步感知：思考“我”回故鄉(xiāng)的情感主線是什么？

二、追尋“悲涼”：（1）品讀描寫故鄉(xiāng)景物的句子；（2）思考這些句子表現(xiàn)了故鄉(xiāng)怎樣的變化；（3）這種變化是否是閏土變化的根源？

三、提示主題：以標(biāo)準(zhǔn)的格式“通過……刻畫了……反映了……揭露了……表達(dá)了……”來歸納全文主題。

鐘教授認(rèn)為，日本的課堂把學(xué)生置于中心地位，通過學(xué)生提出問題、相互追問，教師引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到教師所期望的思想境界。中國(guó)的課堂則以教師為中心，所謂的問題（不一定以追問的形式呈現(xiàn)）只能按照教師預(yù)設(shè)的邏輯順序來展開，長(zhǎng)久下去將使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)新性。

三、不妨把追問的權(quán)利讓給學(xué)生

在如今的語文教學(xué)中，對(duì)話方式的實(shí)踐正方興未艾，對(duì)話理論的研究正日益深刻。越來越多的教師試圖擺脫傳統(tǒng)課堂文化的束縛，在對(duì)話方式的運(yùn)用中，創(chuàng)造平等、和諧、富有生機(jī)和活力的課堂。但在這樣的課堂中，我們還是會(huì)感覺到教師對(duì)課堂的主宰作用及對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的約束。要使學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人，不妨把追問的權(quán)利讓給學(xué)生，讓學(xué)生在相互的協(xié)商對(duì)話中、在師生的激情碰撞中學(xué)習(xí)語言、培養(yǎng)能力，提高素養(yǎng)。要達(dá)到此種目的，教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，使自己成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；其次是教學(xué)活動(dòng)要建立在學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供鍛煉和發(fā)展的平臺(tái)；同時(shí)教師要?dú)w還學(xué)生的話語權(quán)，使他們掌握課堂的發(fā)言權(quán)，讓他們主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，敢于展示自己，自主探究，形成自我發(fā)展的能力，有效的教學(xué)與有效的學(xué)習(xí)便達(dá)到了和諧統(tǒng)一。

（作者單位：武漢市第四十五中學(xué)）