問題導(dǎo)學(xué)：促進(jìn)學(xué)習(xí)型小學(xué)語文課堂的構(gòu)建

夏穎

有句話說得好：“高明的教師引導(dǎo)學(xué)生自己走路，笨拙的教師牽著學(xué)生走路，無能的教師代替學(xué)生走路?！睒?gòu)建學(xué)習(xí)型的課堂，就是要讓老師當(dāng)高明的教師，讓學(xué)生學(xué)會自己“走路”，自己學(xué)習(xí)。構(gòu)建學(xué)習(xí)型課堂，不光是看學(xué)生學(xué)到了什么，更要看學(xué)生怎么學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)的過程。如何構(gòu)建學(xué)習(xí)型課堂？這是值得我們每一位教師深究的課題。結(jié)合新課程標(biāo)準(zhǔn)“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的理念，我認(rèn)為問題導(dǎo)學(xué)有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)型小學(xué)語文課堂的構(gòu)建。

一、讓“好問”不被扼殺，喚醒學(xué)生自主學(xué)習(xí)的心

上學(xué)之前的孩子天天纏著問為什么？可是進(jìn)入學(xué)校之后，反而沒了為什么。是不是我們的學(xué)生什么都懂了，不需要問了呢？當(dāng)然不是。究其原因，除了學(xué)生生理、心理上的變化原因外，主要原因還在教師身上，在教師為自己、為書本樹立的“權(quán)威”上。教師的越俎代庖、事無巨細(xì)的提問早已抹殺了孩子“好問”的天性，同時(shí)，也限制了學(xué)生的思維能力。

課堂提問有兩種基本模式：

很明顯第一種提問方式：古板，單調(diào)，打壓學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，屬于“注入式”。第二種提問方式：多層次，多向?qū)W習(xí)，激發(fā)學(xué)生問的興趣，學(xué)的自主性。

如在教學(xué)《釣魚的啟示》時(shí)，舍棄老師問學(xué)生“你得到了什么啟示？”的提問方式。而讓學(xué)生自問：“我想知道釣魚能得到什么啟示？”“怎么得到的這個(gè)啟示？”學(xué)生互問：“你是不是也得到這樣的啟示？”師問生：“你生活中有過類似的經(jīng)歷嗎？”如此一來，只是換個(gè)方式，效果卻不同——提問的主體變了，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的心被喚醒了。這里所要注意的是，并不是說只能學(xué)生提問，而是教師應(yīng)該有一個(gè)課前的精心備課，掌控全局，有放有收，和學(xué)生互動起來。

二、把“互問”落到實(shí)處，點(diǎn)撥學(xué)生有效合作學(xué)習(xí)

當(dāng)學(xué)生的心被喚醒了，往往能發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，就問題進(jìn)行個(gè)體與集體的合作學(xué)習(xí)，解決問題。這里的合作學(xué)習(xí)有一個(gè)前提，應(yīng)以學(xué)生的自學(xué)、獨(dú)立思考為基礎(chǔ)，否則會流于形式。學(xué)生所要合作解決的問題的設(shè)計(jì)尤為關(guān)鍵。這里常出現(xiàn)一些誤區(qū)：

1. 缺乏指導(dǎo)的合作解決問題。一次聽課時(shí)，發(fā)現(xiàn)老師在確定好問題后，立即宣布小組討論。前排學(xué)生“唰”地回頭，滿教室都是嗡嗡的聲音，有的小組同學(xué)你一言我一語，每個(gè)人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么；有的小組組長在唱“獨(dú)角戲”；有的小組的學(xué)困生則把此時(shí)作為玩耍的最好時(shí)機(jī)……教師在講臺上站著，或者下去溜達(dá)幾圈，幾分鐘后，教師喊“?！?，被點(diǎn)名的同學(xué)回答問題。這樣的合作解決問題浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間。

2. 提出的問題過于簡單而且沒有準(zhǔn)確性，或者過于空泛、難度大，沒有針對性，合作不合作都沒有意義。有些老師喜歡問“是不是”“好不好”，這樣的問題一旦多了，只會讓學(xué)生覺得無趣。

3. 提問過于急于求成。有些教師發(fā)問后，學(xué)生只是走個(gè)形式小組合作，教師沒有留給學(xué)生足夠的思考時(shí)間就要求立刻回答，這樣只會打壓學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)的興趣。這樣的合作解決問題也是無意義的。

一個(gè)好的問題的提出，可以起到畫龍點(diǎn)睛的作用，甚至牽一發(fā)而動全身，能貫穿整個(gè)課堂教學(xué)。在教學(xué)《草船借箭》的時(shí)候，學(xué)生從周瑜的話中抓住諸葛亮的人物特點(diǎn)“神機(jī)妙算”以后，自覺拋出一個(gè)需要合作解決的問題——你從哪里可以看出諸葛亮神機(jī)妙算？然后小組分工合作學(xué)習(xí)。這樣一來，學(xué)生的合作解決問題是有指向性的，孩子們在激烈的爭辯與有效的交流中得到了答案。他們的學(xué)習(xí)就變得有效，而且學(xué)習(xí)的成就感也油然而生。接著，再讓小組在班級上展示匯報(bào)，形成生生合作、組組合作、師生合作的課堂模式。這樣的學(xué)習(xí)效果是不言而喻的。

在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生的思維一旦打開，在給教師驚喜的同時(shí)，課堂的紀(jì)律或者時(shí)間的把握就不是很好調(diào)控。但是相對于能讓學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)的方法，更快樂地學(xué)習(xí)而言，這樣的損失又算什么呢？這樣的課堂才可以算是真正的“學(xué)習(xí)型課堂”。

三、將“追問”進(jìn)行到底，叩開學(xué)生研究性思維的大門

我們的課堂教學(xué)，很多時(shí)候在課的末尾，教師會問：還有問題嗎？學(xué)生答：沒有問題了！這時(shí)候老師覺得圓滿了。我認(rèn)為沒有問題的課堂才是可怕的。課程資源是豐富的寬廣的，但在一定范圍內(nèi)，課程資源也是有限的相對的。老師啟發(fā)學(xué)生帶點(diǎn)問題、帶點(diǎn)思考離開課堂，到課外的大課堂中去探尋，這對學(xué)習(xí)更有利。

竇桂梅老師在執(zhí)教《珍珠鳥》時(shí)，就在課的末尾給孩子們留了一個(gè)個(gè)問題：“人與人的信賴達(dá)到了美好的境界嗎？人與自然的信賴呢？怎樣贏得信賴？怎樣創(chuàng)造信賴的美好境界？”以此來引發(fā)學(xué)生更多的思考。盛新鳳老師執(zhí)教的《草蟲的村落》的課的末尾也同樣留給了孩子們思考的空間：“到底為什么作者筆下的草蟲的村落會這樣和諧美好？為什么作者能發(fā)現(xiàn)這神奇的村落？”課堂留給學(xué)生的就不只是句號，而是一個(gè)問號，一個(gè)省略號。這樣的教學(xué)不僅不會讓課堂的結(jié)束成為學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，反而又是一個(gè)起點(diǎn)，把學(xué)習(xí)從課內(nèi)延伸到了課外的探究。

古人曰：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！彼未逃龑W(xué)家朱熹也指出“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！痹谡n堂中有效地進(jìn)行“問題導(dǎo)學(xué)”可以很好地為學(xué)生提供一個(gè)交流、合作、探索、發(fā)展的平臺，使學(xué)生在問題解決中感受語文的價(jià)值和魅力，學(xué)會思考、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造思維的發(fā)展。

責(zé)任編輯 黃日暖