評點(diǎn)法在語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用嘗試

【摘要】評點(diǎn)法是借鑒中國古代評論家用圈點(diǎn)、評注等方式解讀文本的一種教學(xué)方法。這種方法能夠調(diào)動學(xué)生的自主能動性，培養(yǎng)興趣，激發(fā)創(chuàng)造性思維，從多層次、多角度解讀文本。本文主要從抓關(guān)鍵、補(bǔ)留白、找沖突三個方面結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐，論述評點(diǎn)法在語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用策略。同時，又關(guān)注此教學(xué)法可能引起的問題及注意事項(xiàng)，在教師示范下，指引學(xué)生有感而發(fā)，恰當(dāng)點(diǎn)評，達(dá)到“和而不同，多元解讀”的效果。

【關(guān)鍵詞】評點(diǎn)法；語文閱讀教學(xué)；運(yùn)用策略；注意問題

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

評說論述為“評”，圈點(diǎn)勾畫為“點(diǎn)”。評點(diǎn)是中國古時文人、批評家經(jīng)常使用的讀書方法，是極具中國特色的文學(xué)批評方式。如金圣嘆評點(diǎn)《離騷》《水滸傳》等六部才子書、毛宗崗評點(diǎn)《三國演義》、脂硯齋批注《紅樓夢》等等，不勝枚舉。評點(diǎn)法又是高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)中所提倡的一種學(xué)習(xí)方法（蘇教版必修三單元中有范例），運(yùn)用評點(diǎn)法進(jìn)行閱讀教學(xué)，可以更好地適應(yīng)新形勢下高中生的理解能力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與綜合素養(yǎng)。

一、評點(diǎn)教學(xué)法的基本要義

（一）形式多樣，不拘一格

評點(diǎn)有前批、后批、夾批、眉批、旁批等多種形式。在語文教學(xué)中，應(yīng)不拘一格，鼓勵學(xué)生多多嘗試：字詞句式可批、章法結(jié)構(gòu)可評、思想內(nèi)蘊(yùn)可感、藝術(shù)風(fēng)格可論，有感而發(fā)，不拘泥于形式。既可借助于標(biāo)點(diǎn)符號在文本上做標(biāo)記，于要害之處、生情之處圈圈點(diǎn)點(diǎn)，又可擷簡潔靈活之語表達(dá)自我的審美感悟。因而，學(xué)生在評點(diǎn)中更能生發(fā)獨(dú)特的理解。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，構(gòu)建圖式

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是簡單地通過教師教授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化情境中，借助外在力量（他人和相關(guān)資料），通過意義構(gòu)建的方式而獲得的。①教師不能簡單粗暴地從外部對學(xué)生進(jìn)行“填灌”知識，而應(yīng)以學(xué)生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知基礎(chǔ)為原點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)有知識框架中，不斷汲取、更替，生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而構(gòu)建圖式。在這種理論體系中，教師不再是知識的呈現(xiàn)者、灌輸者，而成為學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)者、幫助者；學(xué)生才是積極的知識建構(gòu)者和主動者。

評點(diǎn)教學(xué)法與建構(gòu)主義的觀點(diǎn)不謀而合。教師為學(xué)生示范評點(diǎn)法的使用策略，創(chuàng)設(shè)文本閱讀的課堂情境，引領(lǐng)學(xué)生自主點(diǎn)評。并給予學(xué)生最大的自主權(quán)，改變以往語文課堂中重知識傳授、輕能力挖掘，“滿堂灌”“填鴨式”的教學(xué)模式，教師扮演了引導(dǎo)者的角色。評點(diǎn)教學(xué)更重視學(xué)生聽說讀寫的動機(jī)、意向和態(tài)度。

（三）相互協(xié)作，對話交流

某種意義上，語文教與學(xué)是對話的過程，它由多個對話者構(gòu)成。包含了教師與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生等多重對話?！捌渲兄饕菐熒g的對話，它不是向?qū)W生灌輸自己對文本的理解，傳授應(yīng)當(dāng)如何寫作的套路，等等，而是啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生和‘他者對話——學(xué)生作為讀者，‘他者是文本；學(xué)生作為說者、寫者，‘他者就是聽者、讀者；學(xué)生作為反思的‘自我，‘他者就是現(xiàn)實(shí)的‘自我?！?②評點(diǎn)教學(xué)法恰是以這種“對話”為基本要旨，激發(fā)學(xué)生與“他者”之間對話的欲望，在自我與外界同化、順應(yīng)的過程中，建構(gòu)“平衡——失衡——再平衡”的認(rèn)知圖式。個體之間、小組之間對于彼此意見的反饋、再評點(diǎn)，使得學(xué)生在碰撞、對話的相互協(xié)商中，收獲新的審美體驗(yàn)。

二、語文教學(xué)中評點(diǎn)法的嘗試運(yùn)用

語文課堂教學(xué)實(shí)踐中，運(yùn)用評點(diǎn)法可以嘗試從以下幾個方面入手，加深學(xué)生對文本的了解，生發(fā)個性化解讀。

（一）抓住關(guān)鍵，強(qiáng)化理解

能否讀懂文章的一個重要標(biāo)志就在于能否找準(zhǔn)“要害”，“要害”可以是思想主旨，也可以是情感意蘊(yùn)。思想抑或情感通過語言的外在表達(dá)形式呈現(xiàn)出來，這些關(guān)鍵詞句便成了我們分析文本的重要抓手。

語文課堂教學(xué)中，尋找關(guān)鍵句是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的必備能力?；谡n堂教學(xué)時間和文本篇幅的限制，文章不可能也不必要逐詞逐句講解。如能引導(dǎo)學(xué)生把握關(guān)鍵詞句，便能將整篇文章拎起來，不致一盤散沙?！盃恳话l(fā)而動全身”，簡潔明了，高效節(jié)能。

《金岳霖先生》是汪曾祺紀(jì)念金岳霖的一篇散文，文章記敘的事件很多，表面看上去雜亂無章，零零散散。上課時可以引導(dǎo)學(xué)生快速找尋文章的關(guān)鍵詞句，以把握文本“形散神聚”的行文脈絡(luò)。有的學(xué)生能夠在“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授”中的“有趣”一詞做重點(diǎn)標(biāo)記，也有一些學(xué)生在“金先生的樣子有點(diǎn)怪”的“怪”上做圈點(diǎn)。通過學(xué)生比較和我的評點(diǎn)，讓學(xué)生感受“有趣”比“怪”更合適，“怪”只是金岳霖先生“有趣”的一種具體表現(xiàn)。

詩有詩眼，文有文眼。抓住詩文之眼，也就抓住了文本的關(guān)鍵。透過關(guān)鍵詞句的窗口窺看思想意蘊(yùn)，可以理清文章脈絡(luò)層次和論述思路，將“形散的散文”連綴成“神聚的散文”。

尋找關(guān)鍵句只是解讀文本的初步，評點(diǎn)什么？如何評點(diǎn)？教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生層層深入，介入文本的機(jī)理。

如《勸學(xué)》一篇，學(xué)生圍繞“學(xué)不可以已”展開評點(diǎn)：

生1：此句當(dāng)為中心句，學(xué)習(xí)應(yīng)持之以恒、活到老學(xué)到老。

生2：表明主旨中心，下文舉日常生活現(xiàn)象如青藍(lán)、水冰、蟹鱔之類來佐證，形象生動。

生3：學(xué)習(xí)不可以停止，全文從學(xué)習(xí)的意義、作用、態(tài)度三個分論點(diǎn)加以論證，嚴(yán)謹(jǐn)分明。

從學(xué)生的評點(diǎn)中，我們可以了解學(xué)生對文本關(guān)鍵和整體與局部關(guān)系的掌握情況，又可從中發(fā)現(xiàn)偏頗和不足，激發(fā)其他學(xué)生對此問題的再評點(diǎn)，不斷碰撞，不斷完善。

（二）巧補(bǔ)留白，完善內(nèi)涵

“留白”原是書法繪畫藝術(shù)中經(jīng)常使用的一種手法，多被作家借鑒運(yùn)用，有意識地給讀者留下想象空間和詩意美感，以求“言有盡而意無窮”。

“文本中的留白（或者叫不確定點(diǎn)），正是召喚讀者想象，激活讀者參與積極性，實(shí)現(xiàn)文本意義再創(chuàng)造的原點(diǎn)。” ③語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)指引學(xué)生巧妙抓住空白點(diǎn)，適當(dāng)對文本進(jìn)行填補(bǔ)，縫合文章罅隙，在自我與作者間建構(gòu)一座溝通交流的橋梁，形成兩者的對話。

《老王》是楊絳先生關(guān)于底層小人物的一篇文章。在課堂教學(xué)中，有學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)落到文章最后部分楊絳和老李關(guān)于老王去世的對話上：老王為何在離世前一天看望楊絳？那天他如何克服病痛的？因此，有學(xué)生別出心裁補(bǔ)出了老王看望楊絳那天離家時的場景，想要通過創(chuàng)設(shè)情境來還原現(xiàn)場：

老王僵直著身子，哆哆嗦嗦地將雞蛋一個一個地擦拭干凈，慢慢地放進(jìn)包裹里。每放一個，老王都要挺一下腰，等到所有雞蛋都擺放好了，再用家里僅有的一方灰不灰、藍(lán)不藍(lán)的方格子破布疊好。老王提著雞蛋，顫顫晃晃地踱步到一張破桌子上，一手將香油摟在懷里，走了出去。

“老王，你不在家養(yǎng)病休息，干什么去？”同院的老李問道。

“我去給楊絳先生送點(diǎn)東西?！?/p>

“還是我替你送過去吧，我已經(jīng)捎過幾次信了，知道怎么走?！?/p>

老王好像使了很大勁，才說出來一句話：“這次我來送吧……”

老李看著老王緩慢地扶著塌敗的土墻一小步一小步地走出去。

這位學(xué)生的想象很豐富，語言簡練，既與文章中老李說的“就是到您那兒的第二天”相呼應(yīng)，又使用“哆哆嗦嗦”“顫顫晃晃”“踱”等詞進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫，惟妙惟肖地刻畫出老王艱難行走的形象；同時，還通過語言描寫表現(xiàn)出老王的心理活動，凸顯出老王高貴的品質(zhì)，相當(dāng)精彩。這樣的巧補(bǔ)留白，既能連綴情節(jié)，又能加深學(xué)生對人物情感、文章意蘊(yùn)的理解?！白x者在閱讀文本時，如果不用想象和理解將不確定的部分予以確定，將各層次上的空白予以填補(bǔ)，將被省略的聯(lián)系予以恢復(fù)，將不連貫的圖景予以整合，他的閱讀就很難進(jìn)行下去?！?④

（三）找尋沖突，消除疑慮

除了運(yùn)用巧補(bǔ)留白的評點(diǎn)方式來介入文本與之對話外，我們也可以嘗試從文本本身的對立沖突入手。一些文本會在前后文情節(jié)表述、人物性格、作者情感態(tài)度上呈現(xiàn)出對立沖突的特點(diǎn)，形成張力，這就可以引起學(xué)生探究問題的興趣。

如《邊城》一文中“且聽水手之一說，樓上婦人的爸爸是在棉花坡被人殺死的，一共殺了十七刀”，一學(xué)生便有疑慮，這是否與邊地“風(fēng)俗美”“人性美”相矛盾？

圍繞小小的困惑，學(xué)生們對照前后文作了自己的解讀：

生1：不矛盾，邊城偏僻，民風(fēng)淳樸，未被城市所謂的“道德文明”沾染，這一事件也透露著邊城人性格里的野性和原始性。

生2：此地駐扎軍隊(duì)，也有偶然事件，整體上呈現(xiàn)“風(fēng)俗美”“人性美”，不可以偏概全；且聽別人說，道聽途說，未必真也。

也有學(xué)生從情節(jié)安排來看，認(rèn)為兩個水手談?wù)摰脑掝}是為翠翠“爺爺死了呢”的心理活動服務(wù)的。這些都是有思考、有想法的評點(diǎn)。雖是微不足道的小細(xì)節(jié)，但能見微知著，從中窺探沈從文的情感依托和審美意趣。

“無疑處生疑?！苯逃仨毰囵B(yǎng)善于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的學(xué)生。優(yōu)秀的教師應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生的問題意識和質(zhì)疑精神，引導(dǎo)學(xué)生嘗試與文本對話，與其他同學(xué)、教師對話，把創(chuàng)新和發(fā)散思維推向更高層次，產(chǎn)生價(jià)值。不必將學(xué)生緊緊禁錮在預(yù)設(shè)的牢籠里，無法掙脫；也不必強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案，使得學(xué)生所有的努力都是指向教材、教師的答案。通過評點(diǎn)，教師真正成為引導(dǎo)者、幫助者，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體能動性。

評點(diǎn)教學(xué)還有諸多值得研究借鑒的運(yùn)用策略，其核心在于指導(dǎo)學(xué)生全面獨(dú)特地體驗(yàn)感悟，從而豐富優(yōu)化認(rèn)知圖式。

三、評點(diǎn)教學(xué)中應(yīng)注意的問題

（一）注重教師的示范引導(dǎo)作用，學(xué)生不可“隨性而為”

學(xué)生在閱讀過程中，有可能隨心所欲，想到什么就寫什么，缺乏必要的技巧。因此，教師應(yīng)示范“評”和“點(diǎn)”的運(yùn)用形式，給學(xué)生樹立典范。圈點(diǎn)勾畫與議論述評合理利用：準(zhǔn)確使用標(biāo)點(diǎn)符號，評論語言盡量精煉、簡潔，最好一語中的。具體評點(diǎn)過程，盡量還原文本的真實(shí)，發(fā)揮個人見解。切忌敷衍了事，信筆涂鴉，追求形式主義，“為評點(diǎn)而評點(diǎn)”。

（二）豐富評點(diǎn)術(shù)語

評點(diǎn)作為一種傳統(tǒng)的批評形式，已然形成較為成熟的體系。我們在評點(diǎn)過程中，應(yīng)大膽汲取借鑒前人成果，豐富批評術(shù)語，如行文結(jié)構(gòu)之“草蛇灰線法”“麻衣相法”，評論語言之“擬容取心”“綺靡瀏亮”等。熟悉明了了金圣嘆、脂硯齋等評點(diǎn)大家的風(fēng)格，我們的評點(diǎn)才更加準(zhǔn)確凝練。當(dāng)然，評點(diǎn)語言風(fēng)格可以多樣化，或嚴(yán)肅，或詼諧，或樸質(zhì)，或工麗，或摹形，或傳神，不一而足。

（三）和而不同，多元解讀

每一種獨(dú)特而合理的觀點(diǎn)都是對文本意義的再生發(fā)、再創(chuàng)造。評點(diǎn)教學(xué)中要不得“一刀切”，應(yīng)鼓勵學(xué)生勇于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，敢于打破常規(guī)，突破教材。學(xué)生在研讀前，會根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識積累和文學(xué)修養(yǎng)，形成對文章閱讀的“期待視野”。在期待視野參與下，每位學(xué)生閱讀時都能領(lǐng)悟其中的某種或某些可能性，經(jīng)由師生評點(diǎn)、生生評點(diǎn)的碰撞交融后，也便達(dá)到多元認(rèn)知的效果?！翱犊吣媛暥鴵艄?jié)，醞籍者見密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛奇者聞詭而驚聽。” ⑤因此，語文教師要承認(rèn)和尊重學(xué)生的思想差異性，保證學(xué)生與“他者”多重對話的有效發(fā)生，激發(fā)學(xué)生探究欲望和創(chuàng)新思維，以求“和而不同”。

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作者簡介：孫旭，男，1987年生，中級職稱，就職于江蘇省揚(yáng)州中學(xué)。

（編輯：龍賢東）