提供支架讓學(xué)生樂(lè)學(xué)會(huì)學(xué)

曾哲

【摘 要】實(shí)施新課改后，對(duì)教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)都提出了較高要求。武昌實(shí)驗(yàn)小學(xué)作為踐行新課改的先行者，借助語(yǔ)文這門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科，重點(diǎn)探索了為學(xué)生提供多種教學(xué)支架策略，幫助學(xué)生樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué)這一措施的可行性，達(dá)到了讓學(xué)生習(xí)得自主學(xué)習(xí)的技能和方法，保證自主學(xué)習(xí)有效進(jìn)行的目的。

【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí)；支架

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）30-0006-04

自主學(xué)習(xí)是新課程改革倡導(dǎo)的重要學(xué)習(xí)方式之一，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是主動(dòng)地根據(jù)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)選擇合適的方式、方法加工處理學(xué)習(xí)的材料，從而建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)從根本上說(shuō)是學(xué)生自己的事情，但要使處于小學(xué)階段的兒童實(shí)現(xiàn)從接受學(xué)習(xí)到自主學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教育者需要提供一定的支架，幫助學(xué)生逐漸從被動(dòng)學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)闃?lè)學(xué)、會(huì)學(xué)。學(xué)習(xí)者必須保持對(duì)新知識(shí)的好奇心，并習(xí)得關(guān)于自主學(xué)習(xí)的技能和方法，才能保證自主學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行。

本文以“前期測(cè)評(píng)單”為支架，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生樂(lè)學(xué)的愿望；以PPT導(dǎo)學(xué)、預(yù)學(xué)案導(dǎo)學(xué)、文本閱讀指導(dǎo)、單元結(jié)構(gòu)化梳理單等多樣化的教學(xué)策略為支架，促使學(xué)生由樂(lè)學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)闀?huì)學(xué)。

一、以“前期測(cè)評(píng)單”為支架，激發(fā)學(xué)生樂(lè)學(xué)的愿望

學(xué)習(xí)者選擇和處理新信息、新知識(shí)時(shí)，往往是以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為前提的，而對(duì)于新知識(shí)、新信息的關(guān)注往往是由問(wèn)題引起的。新知識(shí)的建構(gòu)必須源于已有知識(shí)，教育者只有了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“真問(wèn)題”，才能把握教與學(xué)的起點(diǎn)，從而引導(dǎo)學(xué)生高效地學(xué)習(xí)。

從教育者的角度來(lái)看，學(xué)生面對(duì)新知時(shí)，對(duì)所要學(xué)習(xí)的知識(shí)并非一無(wú)所知，他們具有與所學(xué)知識(shí)相關(guān)的一些非正規(guī)觀(guān)念。這些觀(guān)念有時(shí)是正確的，能提供建構(gòu)新知識(shí)的基礎(chǔ)，但有時(shí)它們是不正確的，會(huì)給建構(gòu)新知識(shí)帶來(lái)負(fù)面影響。教師如果能從學(xué)生那兒抽取所教學(xué)知識(shí)的“前擁理解”，針對(duì)學(xué)生的“前擁理解”做教學(xué)設(shè)計(jì)，創(chuàng)建可以揭示學(xué)生理解程度的課堂任務(wù)，并在教學(xué)過(guò)程中監(jiān)控學(xué)生理解程度的變化，那么就可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)看，初學(xué)者因?yàn)檎J(rèn)知水平的局限，往往不能把他們擁有的知識(shí)與新的學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系在一起，盡管它們之間存在著這種潛在聯(lián)系。因此，很難明確地表述他們?cè)诿媾R新的學(xué)習(xí)任務(wù)的具體困難所在，如果學(xué)習(xí)者能夠明確自己的問(wèn)題和困難之處，并試圖解決這些問(wèn)題，那么必然引起其對(duì)新知的探究和渴望。

基于以上觀(guān)察與分析，筆者在小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)中設(shè)計(jì)并使用了“前期測(cè)評(píng)單”?！扒捌跍y(cè)評(píng)單”的設(shè)計(jì)與常見(jiàn)的“前期測(cè)查題”不同，它不是以簡(jiǎn)單的習(xí)題檢測(cè)為目的，而是以呈現(xiàn)學(xué)生的思維現(xiàn)狀、“尋找教與學(xué)的起點(diǎn)”為目的。學(xué)生只需口答或與同伴交流，不用做。它主要分為兩個(gè)部分：第一部分“獨(dú)立思考，嘗試解答”，圍繞將要學(xué)習(xí)的知識(shí)要點(diǎn)，以問(wèn)題條的形式呈現(xiàn)，讓學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知做出判斷，其目的是判斷學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)是一無(wú)所知還是有所了解，甚至是已經(jīng)掌握；第二部分“梳理方法，提出問(wèn)題”，學(xué)生根據(jù)自己對(duì)新知的自我檢測(cè)，試著說(shuō)清自己的思路，發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)困難所在，從而提出問(wèn)題，其目的是讓學(xué)生把他們的思維展示給自己、同伴和教師。教育者能從中了解學(xué)習(xí)者的“前擁理解”，從而創(chuàng)建恰當(dāng)?shù)慕?gòu)新知或挑戰(zhàn)新知的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者則能?chē)L試將自己的已有知識(shí)與新知識(shí)建立聯(lián)系。

以三年級(jí)數(shù)學(xué)“整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)”一課為例。筆者在“前期測(cè)評(píng)單”獨(dú)立思考環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題（如表1），全班有44名學(xué)生，其中43名學(xué)生選擇了“會(huì)”。但是，在“前期測(cè)評(píng)單”梳理方法環(huán)節(jié)中（如表2），能準(zhǔn)確描述方法的學(xué)生僅18人，其中通過(guò)原有知識(shí)做知識(shí)遷移解決新問(wèn)題的學(xué)生僅5人，大部分學(xué)生對(duì)“整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)”的了解停留在會(huì)算的層面，并不了解其背后的算理。

因此，筆者在教學(xué)中弱處理了“整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)”的算法，重點(diǎn)設(shè)計(jì)了“請(qǐng)你用以前學(xué)過(guò)的知識(shí)解釋80×4=320，5×600=3000”的教學(xué)環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生對(duì)“整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)”算理的探究。通過(guò)討論交流，有的小組提出用加法解釋乘法，有的小組用畫(huà)圖的方法進(jìn)行解釋?zhuān)械男〗M借助數(shù)的組成進(jìn)行解釋?zhuān)械男〗M用因數(shù)和積的關(guān)系來(lái)解釋?zhuān)尸F(xiàn)出方法的多樣和思維的多維。通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)中計(jì)算的認(rèn)知重點(diǎn)由掌握技能轉(zhuǎn)向了對(duì)計(jì)算方法合理性的思考。并且在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生將已有知識(shí)和新學(xué)知識(shí)整合到一起，隨著學(xué)習(xí)的深入，在后續(xù)學(xué)習(xí)中還會(huì)把它們編織到更完整的理解結(jié)構(gòu)中。

每個(gè)人的學(xué)習(xí)都是建立在興趣、理解和資源之上的。學(xué)習(xí)一個(gè)主題并非從無(wú)知開(kāi)始，然后進(jìn)行全新的學(xué)習(xí)。許多方式的學(xué)習(xí)需要轉(zhuǎn)化已有的理解，當(dāng)需要把某人的理解應(yīng)用到新情境中時(shí)尤為如此。因此，教師要關(guān)注并重視學(xué)生的“前擁理解”，找準(zhǔn)教與學(xué)的起點(diǎn)，創(chuàng)建利于學(xué)生產(chǎn)生疑惑和問(wèn)題的課堂任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生解決面臨的問(wèn)題，支持他們尋求新的挑戰(zhàn)，激發(fā)學(xué)生樂(lè)學(xué)的愿望。

二、以多樣化教學(xué)策略為支架，促使學(xué)生會(huì)學(xué)能力的發(fā)展

學(xué)生在預(yù)學(xué)中發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，那么在接下來(lái)的學(xué)習(xí)中，用什么方法尋找答案、解決問(wèn)題呢？教育如果僅僅定位于幫助學(xué)生獲得答案是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，現(xiàn)代社會(huì)信息和知識(shí)的急速增長(zhǎng)，使教育無(wú)法面面俱到。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者赫伯特·西蒙曾指出，識(shí)知的意義已從能夠記憶和復(fù)述信息轉(zhuǎn)向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息。當(dāng)代教育的目的是幫助學(xué)生發(fā)展習(xí)得知識(shí)所必需的認(rèn)知（智力）工具和學(xué)習(xí)策略。endprint

從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)看，學(xué)生面臨新問(wèn)題，如何收集信息，選擇什么方式來(lái)有效解決問(wèn)題，如何建構(gòu)自己的知識(shí)體系，解決問(wèn)題時(shí)能否順暢提取所需經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)等要素，決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)是否能獲得可持續(xù)發(fā)展，能否成為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者?，F(xiàn)代教育不只是傳授知識(shí)，更為重要的是要教會(huì)學(xué)生習(xí)得多樣化的學(xué)習(xí)方法。

從教育者的角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)方法和策略有很多，也各有特點(diǎn)。教師如何選擇合適的方法和策略作為支架，促使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)呢？在做選擇之前，教師應(yīng)該明確兩點(diǎn)：一是沒(méi)有任何教學(xué)策略具有普適性，即沒(méi)有一種教學(xué)策略能適用于所有教學(xué)內(nèi)容；二是無(wú)論選擇哪種教學(xué)策略，都應(yīng)基于解決學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中面臨的困境，其目的應(yīng)直指促使學(xué)生會(huì)學(xué)能力的發(fā)展。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，結(jié)合學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中面臨的具體困境，選擇合適的教學(xué)策略，促使學(xué)生會(huì)學(xué)能力的發(fā)展。以下結(jié)合具體的課例，談?wù)劷處熢谝龑?dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)上的幾點(diǎn)做法。

1. 支架1：PPT導(dǎo)學(xué)策略

以二年級(jí)數(shù)學(xué)“分蘋(píng)果”一課為例，這節(jié)課教學(xué)的主要內(nèi)容是除法豎式的計(jì)算過(guò)程及寫(xiě)法。由于低年級(jí)學(xué)生識(shí)字量少，在進(jìn)行自學(xué)時(shí)面臨的困境是：獨(dú)立閱讀、理解文本有一定困難。教材用3個(gè)步驟呈現(xiàn)了豎式的計(jì)算過(guò)程（如圖1），但是學(xué)生很難獨(dú)立解讀。針對(duì)這一現(xiàn)狀，筆者提供了“PPT導(dǎo)學(xué)”這一支架，用動(dòng)態(tài)的方式呈現(xiàn)豎式書(shū)寫(xiě)的每個(gè)步驟并講解每個(gè)步驟表示的含義（如圖2）。這樣呈現(xiàn)能幫助學(xué)生更好地閱讀教材及掌握豎式書(shū)寫(xiě)的順序和含義。

“PPT導(dǎo)學(xué)”的最大優(yōu)勢(shì)在于，能將靜態(tài)的文本轉(zhuǎn)化成動(dòng)態(tài)演示，有效突破重難點(diǎn)，并且可以反復(fù)播放，適用于一些程序化的技能的習(xí)得。如筆算除法豎式的寫(xiě)法，怎樣畫(huà)線(xiàn)段、畫(huà)角、量角等學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)。

2. 支架2：“預(yù)學(xué)案”導(dǎo)學(xué)策略

以“三位數(shù)加法”一課為例，學(xué)生之前已經(jīng)掌握百以?xún)?nèi)數(shù)的加減計(jì)算方法，進(jìn)一步學(xué)習(xí)更大數(shù)的加減法對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)不太難，適于自學(xué)完成。但學(xué)生通過(guò)閱讀教材自學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，面臨著兩個(gè)困境：一是教材直接呈現(xiàn)幾種計(jì)算方法，取代了學(xué)生的自主思考；二是學(xué)生易把解題當(dāng)作學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不會(huì)思考不同解題方法的意義，也不會(huì)提煉“三位數(shù)加法”的主要方法及步驟。

基于此現(xiàn)狀，筆者提供了“預(yù)學(xué)案”導(dǎo)學(xué)支架，引導(dǎo)學(xué)生會(huì)學(xué)。“預(yù)學(xué)案”的設(shè)計(jì)給學(xué)生留出了空白，提供了思考的空間，讓學(xué)生自己嘗試解答，并且針對(duì)不同的方法聚焦問(wèn)題，目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)重點(diǎn)突出，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)更有條理。而且這個(gè)教學(xué)單元——多位數(shù)加法都是這樣的結(jié)構(gòu)，采用“預(yù)學(xué)案”導(dǎo)學(xué)能幫助學(xué)生固化這種自學(xué)方式，學(xué)生能用這種方法正遷移自學(xué)加法、減法等內(nèi)容。

“預(yù)學(xué)案”的優(yōu)勢(shì)在于能聚焦問(wèn)題，重點(diǎn)突出，幫助學(xué)生很快把握一節(jié)課的主要知識(shí)點(diǎn)，提煉主要策略方法?！邦A(yù)學(xué)案”適宜于知識(shí)進(jìn)階類(lèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，即學(xué)生有一定知識(shí)基礎(chǔ)，不需要教師過(guò)多指導(dǎo)的，可以獨(dú)立自學(xué)的內(nèi)容，如小數(shù)加減法、小數(shù)簡(jiǎn)便運(yùn)算，等等。需要注意的是，“預(yù)學(xué)案”不適于概念類(lèi)、起始類(lèi)的內(nèi)容學(xué)習(xí)。

3. 支架3：文本閱讀指導(dǎo)策略

隨著學(xué)生的閱讀能力逐步增強(qiáng)，促使學(xué)生掌握自行閱讀教材的學(xué)習(xí)能力是十分必要的。這時(shí)，教師可以提供“文本閱讀指導(dǎo)”策略，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。以北師大數(shù)學(xué)教材為例，教材的編寫(xiě)通常由一個(gè)情境引出數(shù)學(xué)問(wèn)題，然后通過(guò)幾個(gè)問(wèn)題串引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)新知識(shí)。學(xué)生自行閱讀教材面臨的困境是：把閱讀例題當(dāng)成解題練習(xí)，把教材方法當(dāng)成自己的思考，不能抓住重點(diǎn)。這樣的閱讀導(dǎo)致學(xué)生缺少數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中很重要的一環(huán)，即對(duì)新知的探究和獨(dú)立思考?；诮滩牡木帉?xiě)特點(diǎn)和學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀，筆者提供了文本閱讀指導(dǎo)這個(gè)策略作為支架，幫助學(xué)生掌握基本的閱讀教材的步驟和方法。文本閱讀指導(dǎo)通過(guò)4個(gè)步驟指導(dǎo)學(xué)生閱讀：一讀。讀懂情境圖，先不看書(shū)上的問(wèn)題，自己提出問(wèn)題；二解。讀書(shū)上的問(wèn)題串，不看解答，先自己嘗試解答問(wèn)題；三比。將自己的方法、同伴的方法、書(shū)上的方法放在一起比較有什么不同，看懂與自己不同的方法；四理。梳理本課的新知識(shí)點(diǎn)，找到與舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)，歸納方法。教師通過(guò)這4個(gè)步驟的引導(dǎo)，逐步教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀數(shù)學(xué)課本，學(xué)會(huì)自行從教材中獲取新知識(shí)。

文本閱讀指導(dǎo)策略的優(yōu)勢(shì)在于，操作簡(jiǎn)便，適用性強(qiáng)，能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀數(shù)學(xué)課本、善于抓住核心問(wèn)題、關(guān)注新舊知識(shí)的聯(lián)接，適用于中高年級(jí)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

4. 支架4：?jiǎn)卧Y(jié)構(gòu)化梳理單策略

研究表明，人們?cè)诮鉀Q問(wèn)題時(shí)提取相關(guān)知識(shí)的能力差異表現(xiàn)為“費(fèi)力”“相對(duì)不費(fèi)力（順暢）”和“自動(dòng)化”3個(gè)層面。由于人一次所關(guān)注的信息容量有限，要是在處理任務(wù)的某些方面能夠駕輕就熟，那么便能騰出更多的精力來(lái)關(guān)注任務(wù)的其它方面。例如，詞義理解有困難的學(xué)生很難將注意力集中到閱讀的內(nèi)容上，書(shū)寫(xiě)有障礙的學(xué)生也很難將注意力集中到書(shū)寫(xiě)內(nèi)容上。這些例子都表明，解決問(wèn)題時(shí)順暢甚至自動(dòng)化提取相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)是十分重要的。因此，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)越來(lái)越多、越來(lái)越雜時(shí)，他們必然面臨這樣的困境，這些知識(shí)在腦海中的存放是散落的、雜亂的，在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，他們不能順暢地提取相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這時(shí)，筆者可以提供單元結(jié)構(gòu)化梳理策略為支架，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)處理、組織這些知識(shí)，將這些知識(shí)納入更為完整的認(rèn)知系統(tǒng)中去。

以三年級(jí)上學(xué)期數(shù)學(xué)教學(xué)為例，單元教學(xué)結(jié)束后使用單元結(jié)構(gòu)化梳理單（如表3），引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整個(gè)單元的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的梳理和交流。在梳理單中教師提供了“知識(shí)點(diǎn)”與“相關(guān)問(wèn)題”兩個(gè)模塊，幫助學(xué)生將已掌握的知識(shí)點(diǎn)與更多的問(wèn)題情境相關(guān)聯(lián)，也能更好地評(píng)估學(xué)生是否知道何時(shí)、何種問(wèn)題情境適用于這些知識(shí)。

從作業(yè)中可以看到，學(xué)生提取的知識(shí)點(diǎn)大致相同，但是根據(jù)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)衍生的相關(guān)問(wèn)題各不相同，通過(guò)交流學(xué)生能將問(wèn)題情境與相關(guān)知識(shí)建立更深刻、穩(wěn)定的聯(lián)系，便于他們遇到同類(lèi)問(wèn)題順暢提取相關(guān)知識(shí)。

單元結(jié)構(gòu)化梳理最大的優(yōu)勢(shì)在于，它能幫助學(xué)生將知識(shí)與具體問(wèn)題情境連接起來(lái)，使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)在腦海中圍繞“核心觀(guān)點(diǎn)”形成結(jié)構(gòu)化模塊，便于他們?cè)诮鉀Q問(wèn)題時(shí)順暢提取相關(guān)知識(shí)。這一策略適用于一個(gè)單元或一個(gè)主題學(xué)習(xí)內(nèi)容完成之后。

總之，學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)技能的習(xí)得不是一日之功，它是一個(gè)長(zhǎng)期的、貫穿教學(xué)全過(guò)程的發(fā)展目標(biāo)，教育者應(yīng)始終把教會(huì)學(xué)生會(huì)學(xué)這個(gè)目標(biāo)放在重要的位置，才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。

聯(lián)合國(guó)教科文組織出版的《學(xué)會(huì)生存》一書(shū)中說(shuō)道：“未來(lái)的文盲不是不識(shí)字的人，而是沒(méi)有學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人。”在讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)的過(guò)程性研究中，筆者愈來(lái)愈感到學(xué)法研究的重要性。教育者只有在教學(xué)過(guò)程中，時(shí)刻把握以學(xué)生發(fā)展為本這根主線(xiàn)，指導(dǎo)學(xué)生掌握有效的自學(xué)方法，才能讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，最終達(dá)到“教”是為了“不教”的目的。

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（編輯：易繼斌）endprint