聚焦核心知識優(yōu)化學(xué)習(xí)活動

潘修鑾

[摘 要]在教學(xué)中，教師應(yīng)以數(shù)學(xué)核心知識統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)設(shè)計，通過精設(shè)問題情境、活化過程體驗、優(yōu)化習(xí)題設(shè)計、巧妙溝通聯(lián)系等辦法優(yōu)化學(xué)習(xí)活動，打造直擊靶心的課堂教學(xué)形態(tài)，從而構(gòu)建低耗、高效的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]核心知識 優(yōu)化 學(xué)習(xí)活動 高效

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）32-036

在課堂知識中，核心知識最具再生力與生發(fā)力，是最具活性的一種知識類型，是一切其他課堂知識得以生成的主根。因此，課堂教學(xué)應(yīng)聚焦核心知識，凸顯學(xué)習(xí)主線，找準(zhǔn)核心知識教學(xué)的著力點，努力構(gòu)建一種低耗、明快、便捷的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的最優(yōu)化。那么，教師應(yīng)如何依托核心知識，打造直擊靶心的課堂教學(xué)形態(tài)呢？

一、精設(shè)問題情境，導(dǎo)出概念核心

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生在不自覺中達(dá)到認(rèn)知活動與情感活動的有機滲透與融合，使學(xué)生的情感和興趣處于最佳狀態(tài)，進(jìn)入一種“心求通而未達(dá)”的心理境界，并能全身心地投入到課堂學(xué)習(xí)之中。如果此時將核心知識點巧妙置于情境之中導(dǎo)出，學(xué)生就能快速把握和理解核心概念，促使學(xué)生圍繞概念的核心開展各種各樣的自學(xué)、互學(xué)、問學(xué)活動。

例如，在教學(xué)“周長的概念”時，首先應(yīng)使學(xué)生認(rèn)識邊線，知道一周的含義。教師可以創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜愛的動畫情境，如：“秋天到了，樹葉紛紛落下，小螞蟻可高興了，它把樹葉當(dāng)作了運動場?！比缓?，教師播放小螞蟻圍繞樹葉邊線爬行的動畫，讓學(xué)生仔細(xì)觀察螞蟻是沿著樹葉的哪兒爬行的，并利用多媒體閃爍樹葉的邊緣線，揭示邊線的概念。最后，教師進(jìn)一步追問：“小螞蟻是從哪兒開始，又到哪兒結(jié)束？”學(xué)生用手勢比畫螞蟻爬行的路徑，體驗一周的含義。教師通過教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，成功導(dǎo)出周長概念的兩個要素，將研究視角鎖定在一周邊線的長度上，為學(xué)生深入探索、研究周長的相關(guān)知識做好了重要保障。融入了核心知識的教學(xué)情境，使數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)過程變得更有意義，使課堂教學(xué)充滿激情，富有挑戰(zhàn)性。

二、活化過程體驗，觸摸思想核心

數(shù)學(xué)思想是一種緘默的核心知識，其獲取的主要方式是“悟”。對數(shù)學(xué)思想的感悟是一個不斷滲透、循序漸進(jìn)的過程，要自然、貼切，決不能生搬硬套、脫離實際，需要教師精心選取有效的背景材料，通過對比、總結(jié)、反思等數(shù)學(xué)活動，使學(xué)生在數(shù)學(xué)思想的一次次“敲打”中，不斷地積累和感悟，直到最后能主動應(yīng)用。

例如，在教學(xué)“轉(zhuǎn)化策略”時，對于計算1 / 2+1 / 4+1 / 8+1 / 16，學(xué)生大多會采用通分的方法，很少有學(xué)生能想到先用圖形表示題意，再將加法轉(zhuǎn)化為減法計算的方法，往往需要教師刻意演示引導(dǎo)。這就使數(shù)形結(jié)合思想變?yōu)橐环N被動行為，學(xué)生對這一核心思想的感悟也大打折扣。怎樣才能讓運用數(shù)形結(jié)合思想成為學(xué)生的一種自覺行為，讓學(xué)生更加深刻體驗這一數(shù)學(xué)思想的價值呢？教師可以嘗試更換背景材料，將例題改編為“小明有一張正方形紙，已用了四次，分別用去這張紙的1 / 2、1 / 4、1 / 8和1 / 16，那么，小明一共用去這張紙的幾分之幾？”將抽象的數(shù)字形象、具體地呈現(xiàn)在問題情境之中，有效激活學(xué)生畫圖解決問題的經(jīng)驗，喚醒學(xué)生化數(shù)為形的意識，為數(shù)形結(jié)合構(gòu)建了思維的橋梁。學(xué)生通過畫圖不難發(fā)現(xiàn)還剩這張紙的1 / 16，即一共用去了1-1 / 16，數(shù)形結(jié)合的轉(zhuǎn)化方法在學(xué)生頭腦中自然呈現(xiàn)，教師再及時引導(dǎo)學(xué)生與通分的方法進(jìn)行比較，并適時追問：“你更喜歡哪一種方法？如果再用去1 / 32、1 / 64你怎么算？”讓學(xué)生在優(yōu)化中觸及思想核心，感受數(shù)形結(jié)合思想的實際價值。最后，教師出示一道變式練習(xí)“1-1 / 2-1 / 4-1 / 8-…-1 / 256”，學(xué)生自覺運用數(shù)形結(jié)合的思想巧妙轉(zhuǎn)化，在主動探索和自主建構(gòu)的過程中，加深對數(shù)形結(jié)合這一轉(zhuǎn)化策略的價值體驗。

三、優(yōu)化習(xí)題設(shè)計，深入理解核心

為了鞏固學(xué)生課堂所學(xué)知識、形成技能，需要教師有目的、有計劃地編制一些習(xí)題。然而，一些教師在進(jìn)行習(xí)題設(shè)計時往往只注重形式多樣，時間安排集中、持久，使學(xué)生只停留在淺層次的掌握上，這樣的“會”沒有生命力和遷移力。如果教師能在核心知識的統(tǒng)領(lǐng)下，在關(guān)注學(xué)生對知識內(nèi)涵的理解和方法掌握的同時，進(jìn)一步思考：“如何優(yōu)化習(xí)題設(shè)計，才能以點帶面，讓其生發(fā)出更多的新內(nèi)容？”這將引領(lǐng)學(xué)生對核心知識的理解不斷走向深入，使整個認(rèn)知框架在夯實基礎(chǔ)之上建構(gòu)得越來越強大，越來越豐實。

例如，在教學(xué)“簡單周期規(guī)律”時，“找出‘幾個’為一個周期以及每個周期的排列順序”是其核心知識，教師應(yīng)以此統(tǒng)領(lǐng)習(xí)題設(shè)計，對習(xí)題進(jìn)行整合、優(yōu)化。首先，教師出示一串黑白色的小球○○●●●○○●●●○○●●●……并提問：“這有什么規(guī)律？你能快速說出第27個小球是什么顏色嗎？”學(xué)生很快找到規(guī)律并清晰講出判斷的方法。接著，教師又出示一串小球●●●○○●●●○○●●●○○……并追問：“當(dāng)取走前面兩個白球后，排列的規(guī)律有變化嗎？第27個小球又是什么顏色？”引導(dǎo)學(xué)生對兩個題目進(jìn)行比較：“同樣是27個小球，都是用27÷5=5（組）……2（個）同一道算式來解決，為什么最后小球的顏色不同？”讓學(xué)生體會不同的排列順序帶來的不同結(jié)果，從而深刻感受在解決問題時，不僅要看幾個為一組，而且要仔細(xì)觀察每組排列的規(guī)律。最后，教師再次變換情境，出示一串小球○●●●○○●●●○○●●●○……并提問：“如果只取走前面一個白球，這時排列的規(guī)律是怎樣的？第27個小球又是什么顏色？”由于本題的規(guī)律相對上兩題較為隱蔽，需要學(xué)生反復(fù)比較，合理分組，才能“撥云見日”。讓學(xué)生在變中找不變，在思辨中找到解決問題的方法，抓住解決問題的本質(zhì)，進(jìn)一步提高了學(xué)生“找”的能力。甚至有的學(xué)生還想到，可以跳過第一個白球，從第二個小球開始尋找規(guī)律，用算式（27-1）÷5=5（組）……1（個）來解決。顯然，學(xué)生對于本課核心知識的理解已經(jīng)生發(fā)成自身靈活解決問題的能力。

四、巧妙溝通聯(lián)系，構(gòu)建核心體系

在某個教學(xué)任務(wù)的終了階段，教師富有藝術(shù)性地對學(xué)生所學(xué)知識和技能進(jìn)行歸納總結(jié)和轉(zhuǎn)化升華，引導(dǎo)和幫助學(xué)生準(zhǔn)確地把握新舊知識間的內(nèi)在邏輯線索，促進(jìn)學(xué)生理解知識內(nèi)的縱橫聯(lián)系，構(gòu)建符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的核心知識體系，這將會在學(xué)生頭腦中形成一個再生功能強大的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)知識點的融會貫通，更好地提高教學(xué)質(zhì)量和效益，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，增強學(xué)生獨立獲取新知識和解決問題的能力。

例如，“確定位置”在小學(xué)階段有四個不同層次的內(nèi)容安排。一年級用“第幾”或“上下左右”描述在一條直線上某個物體的位置；二年級用“第幾排，第幾個”表示在規(guī)定平面中某個物體的位置；五年級用“數(shù)對”確定一個物體的位置，使原來從生活經(jīng)驗的角度表述位置提升到從數(shù)學(xué)的角度去確定位置；六年級用“方向和距離”來精確確定平面中任意一個點的位置。為了讓學(xué)生對確定位置有整體的認(rèn)識，把它們完整地納入到同一個知識體系中，在教學(xué)完六年級“確定位置”之后，教師帶領(lǐng)學(xué)生一起回顧、梳理這四次“確定位置”的方法，有效溝通知識間的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生對位置關(guān)系的認(rèn)識實現(xiàn)從一維空間到二維空間的飛躍，形成一個反映數(shù)學(xué)內(nèi)在發(fā)展邏輯、符合學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知規(guī)律的核心知識體系，增強學(xué)生獨立獲取知識的能力。又如，在學(xué)習(xí)完“平方米”后，教師將1平方米、1平方分米、1平方厘米的正方形紙都貼在黑板上，讓學(xué)生觀察比較。通過表象的鮮明對比，加深學(xué)生對核心概念的理解和體驗，提升了學(xué)生解決實際問題的能力。

綜上所述，教師只有找準(zhǔn)課堂教學(xué)的著力點，以數(shù)學(xué)核心知識統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)設(shè)計，優(yōu)化學(xué)習(xí)活動，才能使學(xué)生通過體驗探索知識的過程，弄清知識的內(nèi)涵、外延，以及變式與聯(lián)系，領(lǐng)悟它所反映的數(shù)學(xué)思想和方法，真正打造直擊靶心的課堂教學(xué)形態(tài)，構(gòu)建低耗、高效的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

（責(zé)編 李琪琦）