課堂討論，應(yīng)向文本深處漫溯

藺芳華

摘 要：課堂討論主問(wèn)題的設(shè)計(jì)，教師應(yīng)該在深刻解讀文本和了解學(xué)生的基礎(chǔ)上提出，設(shè)置有效問(wèn)題，將文本學(xué)習(xí)引向深處。

關(guān)鍵詞：文本解讀；有效問(wèn)題；及時(shí)引導(dǎo)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，指出學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)。在這一新理念倡導(dǎo)下，我們不可否認(rèn)，語(yǔ)文課堂較之以前的老師“滿堂灌”“一言堂”有了可喜的進(jìn)步。課堂也隨之出現(xiàn)了百花齊放、生動(dòng)活潑的小組討論課堂活動(dòng)。

課堂討論可以加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解，有助于啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，相互交流意見(jiàn)，培養(yǎng)他們獨(dú)立分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和口頭表達(dá)的能力。然而課堂討論中也不乏因?yàn)榻處煂?duì)文本解讀粗淺，討論問(wèn)題設(shè)計(jì)無(wú)效，課堂上出現(xiàn)表面熱熱鬧鬧，實(shí)則低效拖沓的現(xiàn)象。

一、文本解讀，討論問(wèn)題設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)

課堂討論的主問(wèn)題應(yīng)該能起到一線串珠的作用，讓學(xué)生能根據(jù)問(wèn)題按圖索驥，從而走進(jìn)文本、走進(jìn)作者、走進(jìn)自我。問(wèn)題設(shè)計(jì)的高度，來(lái)自教師對(duì)文本解讀的深度。教師解讀文本的深度決定課堂上引導(dǎo)學(xué)生理解文本的深度；教師解讀的新度決定學(xué)生學(xué)習(xí)的趣度。教師對(duì)文本的解讀不能過(guò)淺過(guò)粗，這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生人云亦云，走入狹隘，缺少真正的思考和提升；教師對(duì)文本有了準(zhǔn)確深入的解讀，才可能找出有深度、有高度、有效度的問(wèn)題。

例如，《藤野先生》一文篇幅長(zhǎng)，背景離學(xué)生年代久遠(yuǎn)，雙線并行，看似散亂，很難讓學(xué)生理出頭緒。教師若在執(zhí)教中按部就班地從前往后學(xué)習(xí)，很難提出貫穿全文的問(wèn)題。

朱澤光老師執(zhí)教《藤野先生》時(shí)，深入淺出地解讀，巧妙抓住“偉大”一詞，設(shè)計(jì)了課堂主問(wèn)題：“為什么魯迅要用偉大一詞稱頌藤野先生呢？”從相識(shí)交往的四件往事到讓魯迅決定棄醫(yī)從文的兩個(gè)事件，學(xué)生的認(rèn)知和思考不斷向新的層面提升，討論也真正走向深入，課堂變得厚重而靈動(dòng)。

二、有效問(wèn)題，能把文本學(xué)習(xí)引向深處

課堂討論是由問(wèn)題引發(fā)的。在課堂上，解讀文本的主體應(yīng)該是學(xué)生，教師通過(guò)有效問(wèn)題的設(shè)計(jì)，把學(xué)生思維引向深處。但是，課堂主問(wèn)題，設(shè)計(jì)得過(guò)大而空，學(xué)生對(duì)文本的學(xué)習(xí)肯定無(wú)法深入。例如，一位老師在執(zhí)教《爸爸的花兒落了》時(shí)，設(shè)計(jì)了“請(qǐng)找出文中觸動(dòng)你心靈的字、詞、句子，并進(jìn)行賞析”這一主問(wèn)題，全文篇幅相對(duì)較長(zhǎng)，穿插敘事較多，如果僅僅放任學(xué)生散漫討論，學(xué)生回答起來(lái)會(huì)東一葫蘆西一瓢，課堂會(huì)變得散而空，教師如果再缺少有效的引導(dǎo)和追問(wèn)，學(xué)生對(duì)詞句的理解更難以深入。整節(jié)課只能游離于課本之外。不可否認(rèn)，討論是課堂教學(xué)的一種極其有效的方式，但是很多教師把討論等同于師生課堂活動(dòng)的主要形式，不分文體、不分難易、不論篇幅，不管針對(duì)什么問(wèn)題，都要學(xué)生泛泛討論一番，以顯示課堂的熱鬧，追求所謂的“生動(dòng)活潑”。其實(shí)，這樣模糊的問(wèn)題，不僅讓學(xué)生無(wú)所得，也是在浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間。

設(shè)計(jì)問(wèn)題有效且難易適度最容易引起學(xué)生共鳴，例如，有位老師執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，最后設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：孔乙己之死誰(shuí)之過(guò)？經(jīng)過(guò)激烈討論，有學(xué)生說(shuō)是丁舉人之過(guò)：同為讀書(shū)人，丁舉人殘忍冷漠，是直接殺人兇手。有學(xué)生說(shuō)是自己之過(guò)：身材高大不肯自力更生反而好吃懶惰，窮困潦倒又虛榮清高。有學(xué)生說(shuō)是科舉制度之過(guò)：科舉制度不僅摧殘人的身體，更摧殘人的精神……精彩紛呈的討論，有理有據(jù)，讓文本學(xué)習(xí)走向深處，水到渠成。

三、及時(shí)引導(dǎo)，培養(yǎng)質(zhì)疑創(chuàng)新思考能力

《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》指出，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參與討論，要認(rèn)真傾聽(tīng)，能聽(tīng)出討論的焦點(diǎn)，能聽(tīng)出對(duì)方發(fā)言中的合理成分和不足之處，并有針對(duì)性地發(fā)表意見(jiàn)。討論時(shí)，教師也不能等閑視之，做無(wú)所事事的旁觀者。教師應(yīng)適時(shí)引導(dǎo)，充分啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，鼓勵(lì)他們各抒己見(jiàn)，引導(dǎo)他們逐步深入到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)并就分歧的意見(jiàn)進(jìn)行辯論，培養(yǎng)實(shí)事求是的精神和創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力。

要引導(dǎo)學(xué)生圍繞中心討論。學(xué)生思維活躍，課堂發(fā)言即興發(fā)揮較多，所以在討論時(shí)，也會(huì)出現(xiàn)偏離課堂中心的現(xiàn)象。這時(shí)，教師不能打擊學(xué)生討論的積極性，要珍惜學(xué)生討論的成果，也要對(duì)學(xué)生發(fā)言的偏頗之處做正確引導(dǎo)。如，在學(xué)習(xí)《傷仲永》一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了主問(wèn)題：從文中你讀到了一個(gè)怎樣的仲永？學(xué)生通過(guò)品讀文本，賞析“指物作詩(shī)立就”“傳一鄉(xiāng)秀才觀之，其文理皆有可觀者”等處可以看到一個(gè)天資聰慧、天賦異稟的仲永。緊接著提出第二個(gè)問(wèn)題：仲永如此聰慧，作者為何而“傷”？有學(xué)生說(shuō)是傷方仲永的鄰居不勸仲永好好學(xué)習(xí)。面對(duì)充滿生命活力的課堂，教師應(yīng)該以實(shí)踐智慧去敏銳感知其中可能具有的價(jià)值，對(duì)學(xué)生的思維及時(shí)進(jìn)行有效點(diǎn)撥，推動(dòng)課堂上思維火花的碰撞，以拓展拉長(zhǎng)文本內(nèi)容，構(gòu)建高效課堂的目標(biāo)。

總之，課堂是動(dòng)態(tài)的，學(xué)生是動(dòng)態(tài)的，討論也必須因文而異，因時(shí)而動(dòng)，因生而變。教師在討論前，必須心中有綱：為何設(shè)計(jì)此問(wèn)題？準(zhǔn)備引導(dǎo)學(xué)生理解到什么程度？這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入理解，否則，課堂討論就會(huì)陷入形式主義的泥沼。課堂討論，不論教師與學(xué)生，應(yīng)該努力向文本深處漫溯。

參考文獻(xiàn)：

王麗娜.語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用課堂討論的策略[J].教育理論與實(shí)踐，2011（17）.