架起閱讀與習作教學的橋梁

沈茜

【摘 要】 針對目前語文教學中的讀、寫教學經(jīng)常掉鏈的現(xiàn)狀，筆者認為，閱讀教學應該在指導學生閱讀的過程中，以教材文本為范例，教給學生一些關于語言文字運用的知識以及習作的規(guī)律和方法，最重要的是使學生了解作者是怎樣寫的，為什么這樣寫，體會作者是如何根據(jù)表達的需要準確到位地處理語言文字。本文是筆者從自身語文教學實踐出發(fā)，在把握五年級學生習作現(xiàn)狀的基礎上對閱讀教學指向習作所做的粗淺探索。

【關鍵詞】 語文課程 蘇教版小語 閱讀教學 指向習作

2011年版《義務教育語文課程標準》對“語文課程”有明確的定義，語文課程是一門“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。語言文字的運用是近年來相對廣泛受小語界認可的閱讀教學主題。筆者認為，一方面語文課程的專業(yè)性體現(xiàn)在這是一門基于語言文字運用展開的課程，語言文字自有其特點，作者富有個性的表達更是值得學生學習借鑒之處。另一方面，教學過程中這些被選入教材的優(yōu)秀文本在語言文字上可做的文章很多，是否需要指導學生學習每一細節(jié)處語言文字的精妙運用？筆者認為這是不合適的，即使是同一篇文本，當它呈現(xiàn)在不同年段時，語言文字訓練的側(cè)重點也應該是不同的，我們選擇的標準在于是否立足于學生現(xiàn)有的習作水平，又是否能夠為解決學生在特定階段遇到的習作難題提供一些有效的幫助。

筆者現(xiàn)執(zhí)教小語五年級，本文是筆者從蘇教版語文教學實踐出發(fā)，在把握五年級小學生習作能力現(xiàn)狀的基礎上對閱讀教學指向習作進行的粗淺探索。

一、 梳理五年級學生階段性習作中存在的問題

我們應在研究和把握學生實際習作能力的基礎上開展閱讀教學，在閱讀教學的過程中關注并解決學生現(xiàn)階段遇到的習作問題。以下是筆者對五年級學生在習作中普遍遇到的一些階段性習作問題作的粗淺梳理。

（一） 缺少整體謀篇構(gòu)段的意識

新課標在課程階段目標中對第三學段的習作有“能根據(jù)內(nèi)容表達的需要，分段表述”的要求?？墒蔷湍壳皩W生習作的現(xiàn)狀來看，學生普遍缺少整體謀篇構(gòu)段的意識，隨意性強，想到哪寫到哪，自然段隨意羅列，想分就分，不想分就不分，有欠預設與安排，段不成段，篇不成篇，這種缺少棟梁式“框架”支撐的文章注定是軟塌塌的，經(jīng)不起一點推敲。

（二） 內(nèi)容貧乏、空洞，不會捕捉有價值的習作材料

除去蘇教版五年級下冊中為數(shù)不多的應用文的習作，五年級的習作絕大多數(shù)的文體仍是記敘文。記敘文對于材料的選擇要求“切題、真實、典型、新穎”，《優(yōu)秀作文選》等教輔用書則是主題式查找后的生搬硬套。關于“老師”，寫輔導功課；關于“母親”，寫送醫(yī)、送傘；關于“同學”，寫借筆、借書……這些主題熟悉的記敘文，選材上仍是一如20年前，語文教師難免尷尬，豐富多彩的生活終究抗爭不過學生習作中的八十年代素材。

（三） 面面俱到，不會根據(jù)表達的需要選擇性地處理材料

學生好不容易擺脫作文選的束縛，完成一篇記實習作，可是不會處理材料的問題又躍然紙上。外貌描寫少不得，五官一把抓，學生認為非得如此才算得上“寫人”；同樣地，在“記事”上，沒有點與面的區(qū)分，沒有詳略，滿紙“紅花”，不見“綠葉”。

（四） 口頭語言轉(zhuǎn)化為書面語言有難度

“真實”了，就不“好看”了，“好看”的又往往不“真實”。不是“真實”出了錯，而是學生缺乏語言積累，不會將口頭語言轉(zhuǎn)化為書面語言。尤其對話中對直接引用人物語言的處理，一“說”到底，一個腔調(diào)，形式單一，詞語貧乏，讀來味同嚼蠟。

（五） 基本功不扎實，各種細節(jié)存在疏漏

筆者對于本學期一篇習作中涉及的基本功問題進行了隨機統(tǒng)計。統(tǒng)計的習作共46篇：

標點錯誤（占比）錯字、別字（占比）病句（占比）0處8篇（17.39%）5篇（10.87%）5篇（10.87%）1～2處12篇（26.09%）18篇（39.13%）21篇（45.65%）3～4處21篇（45.65%）16篇（34.78%）12篇（26.09%）5處以上5篇（10.87%）7篇（15.22%）8篇（17.39%）從第一年段的寫話到二、三年段的習作，這是困擾學生與老師的全程性難題，人說“字好一半文”，我更堅持“基本功扎實一半文”?；竟暮翁巵?？老師納悶的同時，是否想過我們無效的閱讀教學究竟浪費了學生多少能夠用來夯實基本功提高這“一半”習作能力的時機？

其實，學生在習作中存在的問題遠不止這些。問題客觀地存在著，老師的抱怨與推脫改變不了現(xiàn)狀。確實，每個學段各自有其關于寫話或習作的教學任務，我們是要耕好“自己的田”，但是如果此時“田”還相對貧瘠著，勢必就需要先沃一沃“土”，我們必須虔誠地去面對、思考并解決這些問題。當然，習作教學通過作前指導與作后評價，可以針對性地去解決一些問題，可是蘇教版教材中一個單元設置一篇習作，單單依靠這2～3課時的習作教學如何能夠提高學生的習作水平？而每單元3～5篇的優(yōu)秀文本，正好彌補了這一缺陷。于是，我們在閱讀教學的過程中，以教材文本為范例，教給學生一些關于語言文字運用的知識以及習作的規(guī)律和方法，最重要的是使學生了解作者是怎樣寫的，為什么這樣寫，體會作者是如何根據(jù)表達的需要準確到位地處理語言文字，在無痕的閱讀教學中提高學生的習作水平。

二、 踐行將閱讀教學指向?qū)W生習作

指向習作的閱讀教學強調(diào)語言文字的遷移與運用，并不是排斥對文本內(nèi)容的理解，而是在學生理解“寫了什么”的基礎上，再多加幾個追問，指導學生思考：如果你是作者你“為什么要寫這些？”“為什么要這么寫這些？”這多加的幾個追問，其實是讓學生站在“作者”的角度看文章的架構(gòu)，看材料、內(nèi)容的安排，看語言文字的表達，看究竟如何去完成一篇習作。

針對上文梳理的學生在習作中普遍存在的問題，我們要在閱讀教學中針對性地關注并解決這些問題。

（一） 宏觀把握謀篇構(gòu)段，形成框架，理清文章順序

五年級學生習作中常見的是記敘文，寫人、記事與寫景狀物是常見的類型。蘇教版小學語文教材自第一學段起最多引入的也是這幾類的文章，也提供給了學生這幾類記敘文的基本框架模式，要讓學生在習作中形成文本的框架，就要在閱讀教學中致力于強化這些框架模式。

1. 中心要突出。文章的中心可稱一篇文章的“靈魂”，學生的文章讀來死氣，是因為文章缺少靈魂。以蘇教版五年級上冊16課《黃山奇松》為例，從課題入手突出黃山松之“奇”，“奇”字統(tǒng)領全文，作者抓住“奇”具體描寫黃山松樹，如何寫好黃山松的“奇”就是作者如何圍繞中心安排語言文字的過程。再如《莫高窟》雖題中未見中心詞但在文章篇首提及“莫高窟是祖國西北的一顆明珠”，再在文末對全文進行反芻“莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫”，以“一顆明珠”總領全文，以“舉世聞名”總結(jié)全文，以首尾呼應的方式突出中心，中間部分則圍繞中心具體展開。再如寫人的記敘文《艾滋病小斗士》以“小斗士”突出主題，重點部分圍繞“斗士”展開敘述。這樣的文章，文字的編排是緊湊的，每一個文字都在為一個中心內(nèi)容服務，都在訴說同一個主題，這時自然就會感覺文字靈動了起來，文章自然也有了靈魂。

2. 結(jié)構(gòu)要明確。結(jié)構(gòu)是一篇文章的架子，文章能不能腳踏實地，取決于它有沒有一副能把它撐起來的“骨架”。五年級上冊的閱讀教材中（如《莫高窟》《天火之謎》）已有一些關于編寫段落提綱的課后練習，其實就是在對篇章結(jié)構(gòu)進行訓練。如《莫高窟》縱向“總—分—總”的結(jié)構(gòu)，中間“分”部分共三個自然段，每一個自然段又以“總—分”的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，結(jié)構(gòu)十分明朗。又如五年級下冊《秦兵馬俑》，文中多次在段落中出現(xiàn)中心句以及承上啟下的過渡句，使得文章結(jié)構(gòu)層次清楚。再如敘事散文《月光啟蒙》，全篇“分—總”的結(jié)構(gòu)，先分寫母親在夏夜的月光下“唱歌謠童謠、講神話故事、說謎語”，再在篇末總結(jié)全文并點題，這樣結(jié)構(gòu)明確的文章也就“立”起來了。

3. 條理要清晰。要安排好記敘的順序才能使文章條理清楚?？紤]小學生的思維特點，被選入教材的記敘文其常見的記敘順序是“順敘”。因此在閱讀教學中我們就要致力于指導學生如何按照事情發(fā)生、發(fā)展的先后順敘將一件事情敘述清楚。按照事情“開始—發(fā)展—高潮—結(jié)局”進行敘述比較常見的便是“起因—經(jīng)過—結(jié)果”的模式。第一學段的閱讀教學已有滲透（《陳毅探母》《大禹治水》《木蘭從軍》等），第二學段要將滲透逐漸加強，到了第三學段放手讓學生對記事類閱讀文本的條理進行梳理與總結(jié)。如五年級上冊23課《林沖棒打洪教頭》：第一部分寫林沖發(fā)配滄州途中來到柴進府上，這是故事的“開始”；第二部分自以為是的洪教頭認為林沖是個沒有真本事冒充武師的犯人執(zhí)意要跟他比武，這是故事的“發(fā)展”；第三部分描寫比武的精彩場面，最終林沖打敗洪教頭，這是故事的“高潮”和“結(jié)局”，是整個故事最精彩的部分。在五年級上冊的閱讀課文中，這篇課文共966字，字數(shù)較多的文章為何閱讀過程中沒有頭緒雜亂之感，源于其記敘條理的清晰。在學生記事類記敘文的習作中，學生應當去模仿這樣的記敘順序，按照“起因—經(jīng)過—結(jié)果”的順序把幾個部分交代清楚，并且要有重點地對“經(jīng)過”進行詳盡敘述。我認為這就是對這一類文本進行閱讀教學在習作方面的價值體現(xiàn)。

4. 探究一般框架結(jié)構(gòu)模式等的規(guī)律，有意識地指導習作。無論是寫人、記事，還是寫景狀物類的文章，都有其一般規(guī)律可循。在閱讀教學的過程中，教師要善于總結(jié)一些文體特點、寫作手法等習作方面的規(guī)律性知識，在作者的寫作意圖、寫作手法上引導學生做一些探究，只有教師有這樣的意識，才能引導學生對作者的寫作方法進行遷移。

（二） 捕捉有價值的習作材料

這是對學生習作內(nèi)容的拷問，內(nèi)容可稱文章的“血肉”。貧乏、空洞源于學生不會捕捉有價值的習作材料，文章自然顯得干癟不鮮活。

1. 圍繞人物品質(zhì)，精選人物材料。一篇寫人的記敘文中，人物有時不止一個，有主人公，也有一至兩位配角。無論是主人公還是配角在材料使用上都要進行有意識地選擇。如五年級下冊《海倫·凱勒》在表現(xiàn)主人公不屈不撓的精神時選擇其“學習知識”以及“學習說話”兩個事例，選擇這兩個事例是因為這兩件常人較容易做到且能做好的事情對于一位“雙目失明，雙耳失聰”的殘疾人而言是極其困難的，因為極其困難最終卻得以完成可見其“不屈不撓”。突出人物品質(zhì)，這樣的材料就是有價值的。而對文中配角（兩位老師、主人公的父母）的描寫，作者也有選材上的考量，老師的“教導”以及“心疼”，父母“興奮的淚水”，這便是很好地從側(cè)面烘托出主人公的“不屈不撓”。教師在閱讀教學中要指導學生探討作者為何如此選材的訓練，滲透寫人的記敘文關于選材的原則，即習作時所選的材料要能夠突出主人公的優(yōu)秀品質(zhì)。

2. 圍繞文章主旨，精選敘事材料。材料是圍繞文章主旨確定的。一篇記事的記敘文，無論是“點”與“面”都要考慮選材。五年級下冊《鄭和遠航》圍繞“揚帆起航”“友好交往”“化險為夷”，作者敘寫了鄭和的第一次遠航的經(jīng)過，為何要選擇這三個場景？因為課文的主旨是鄭和七下西洋的重大意義及鄭和頑強探索的精神，而這三個場景很好地詮釋了這一主題。再如《愛如茉莉》選取了“吃餃子”“編謊話”“奔醫(yī)院”“叮囑”“牽手”等細節(jié)，這些內(nèi)容極其普通，但是正是這些平淡無奇的細節(jié)真真切切地表現(xiàn)了一家人之間的相親相愛，這些細節(jié)背后的“愛”正如那潔白純凈、清幽香遠的茉莉。

3. 圍繞景物特點，精選景物材料。寫景狀物類記敘文最主要的選材原則便是突出景物的特點，縱觀蘇教版五年級上、下兩冊的教材涉及的此類文章不在少數(shù)，如上冊的《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》，下冊的《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》《灰椋鳥》。以《秦兵馬俑》為例，“規(guī)模宏大、類型眾多、個性鮮明”是秦兵馬俑的特點，圍繞其特點一方面對三個俑坑進行描寫，另一方面對將軍俑、武士傭、騎兵傭、車兵傭、弓弩手、馬傭的外觀及神態(tài)進行描寫，為何選擇這些材料進行描寫？為凸顯秦兵馬俑“規(guī)模宏大”作者選取三個俑坑尤其是最大的一號坑為材料；為凸顯秦兵馬俑“類型眾多、個性鮮明”作者對不同兵種的兵俑及馬俑進行描寫，并通過對“各異”神態(tài)的描寫強調(diào)其“個性鮮明”。在確定景物的特點之后，這一類文章所選的材料便已有了范圍，這是此類文章閱讀教學中教師需要滲透的習作內(nèi)容。

4. 圍繞道理，精選說理文的材料。說理文，即今后學生會有更多接觸的議論文，在小學二、三年段也有少量涉及，五年級上冊有一篇《滴水穿石的啟示》，五年級下冊有一篇《談禮貌》?！兜嗡┦膯⑹尽愤x取了“中外名人（李時珍、愛迪生、齊白石）持之以恒最終成功”的事例以及“雨水不能穿石”的事例，《談禮貌》選取了“牛皋、岳飛問路”“小學生、女青年乘車”“周總理、朱師傅理發(fā)”的事例。兩篇文章都是通過正反對比的事例說明一個事理，正反對比越是強烈的事例則越具有說服力，這是對此類文章進行閱讀教學在習作方面的價值體現(xiàn)。

（三） 根據(jù)表達的需要處理已捕捉到的習作材料

材料準備就緒，是否一股腦入鍋就能端出一盤好菜來？當然不是，對材料詳略、先后等的安排都需要細致考慮，這便是對材料進行再加工的過程，我們需要根據(jù)具體表達的需要處理已選定的習作材料。

1. 記敘過程中對詳略的妥善安排。一是圍繞記敘文的主體事件交代“起因—經(jīng)過—結(jié)果”幾個板塊，當然詳寫的是“經(jīng)過”，略寫處理的是“起因”與“結(jié)果”。如《少年王冕》詳寫的是王冕的勤奮刻苦與孝敬母親，略寫的王冕的出生以及最終取得的成果，詳略按照事情的發(fā)展確定。

二是點面結(jié)合，略寫“面”，詳寫“點”，這也是詳略的設計思路之一。《鄭和遠航》中“鄭和七下西洋”是面，“第一次遠航”是點，作者詳寫第一次遠航，只用寥寥數(shù)語便將其他幾次航行一筆帶過，不平均用墨詳略得當也使得重點更加突出。

三是根據(jù)文章主旨、人物品質(zhì)安排材料的詳略。以《海倫·凱勒》為例，所選的材料有體現(xiàn)海倫·凱勒“不屈不撓”的內(nèi)容，有體現(xiàn)兩位老師悉心教導關愛的內(nèi)容，有體現(xiàn)父母對女兒優(yōu)異表現(xiàn)滿懷欣慰的內(nèi)容，那么作者詳寫了什么，略寫了什么，又將什么一筆帶過了呢？既然“不屈不撓”是文眼，那么兩位老師的教導與關愛，父母的興奮與喜悅眾星拱月般地為主人公的“不屈不撓”添磚加瓦就是“略”，可見作者在詳略上的安排是得當?shù)摹?/p>

2. 表達過程中對材料先后順序上的處理。一是記事文中材料先后的處理。以五年級上冊《高爾基和他的兒子》為例，作者通過“栽花賞花”表現(xiàn)兒子對父親的愛，通過“寫信教子”表現(xiàn)父親對兒子的愛，其中高爾基給兒子的信共有三段話，這三段話能不能調(diào)換順序？其實高爾基最想表達的是哪句話？

“給”對象東西地點父親鮮花島上人們美好的東西隨時隨地“給”永遠比“拿”愉快我在指導學生文本閱讀并完成表格的過程中，引導學生體會三句話由看得見實質(zhì)性的幫助到比較抽象的關愛，是層層遞進的關系，當然三句話在順序上是不能互換的。

二是對于文中景物描寫的文字在先后順序上的安排，如五年級下冊《我和祖父的園子》，其中有兩個自然段是對園中景物的描寫，第二自然段重點描寫了充滿“生機”的園子，第十三自然段重點描寫園中景物的“自由”，相較于第二自然段，作者后安排的寫景文字著墨也更多。閱讀教學中我引導學生思考這兩部分可否互換順序。根據(jù)文章的主旨，作者要表達的是在園中自由自在的童年生活，可見由第二自然段與第十三自然段存在遞進關系，“自由”才是重點，后者更是借景抒情，自由的心靈才得以感受如此自由的景物。

3. 根據(jù)表達需要精選人物對話。記敘文的習作中人物的語言描寫幾乎不可逃避，可是學生習作中的人物對話往往是一說到底、一個形式、一個腔調(diào)、零個性。如何選擇人物的對話？《二泉映月》中僅有小阿炳和師傅的一處對話，這處對話內(nèi)容緊扣“聽泉聲”與“聽懂泉聲”，僅此一處人物對話引入全文的兩次“聽泉”，泉聲、樂聲、心聲相融。《海倫·凱勒》中也有唯一的一處在表現(xiàn)人物“不屈不撓”品質(zhì)時的語言描寫，“爸爸，媽媽，我回來了！”看似普通的語言，卻得到了父母興奮的回應，可見人物語言背后的巨大的成就感，不屈不撓的成果通過人物這唯一的一處震撼人心的語言表露無遺。在閱讀教學中，教師要讓學生明白在習作中人物對話的安排是需要精選的，選擇能夠突出主人公品質(zhì)的語言，而且要切合當時的語言環(huán)境，不拖泥帶水。

（四） 重視閱讀教學中的語言積累，既要“真實”，也要“好看”

“真實”和“好看”并非不可調(diào)和。“真實”了也能“好看”，關鍵在于一定的語言積累。

1. 積累詞句，體會不同的表達，避免形式單一。在五年級上冊《黃鶴樓送別》閱讀教學時，我指導學生聯(lián)系上下文體會三個詞語中“看”的不同含義。一個“看”字，就有好多個詞語供我們使用，如單音節(jié)詞“瞅”“瞪”“瞥”“瞧”“視”，雙音節(jié)詞則有“觀察”“瀏覽”“收看”“俯視”“仰望”“眺望”“瞻仰”，四字成語中帶有“看”意思的則有“左顧右盼”“東張西望”“高瞻遠矚”“一覽無余”“面面相覷”“虎視眈眈”等等。一個“看”尚有如此多的表達，在具體的語言文字中就要針對性地做出選擇，不同的形式會有別樣的表達效果。

2. 善于捕捉，夯實仿句訓練。仿寫，從仿句開始。字詞達句，難度其實不高。如《莫高窟》部分對于壁畫中“飛天”的描寫采用“有的，；有的，”的句式，我們在閱讀教學中應指導學生進行仿句練習，先確定詞語，再完成分句。再如《秦兵馬俑》中對于兵馬俑“神態(tài)各異”的描寫采用“有的，，好像”的句式，我們可以指導學生使用前文涉及兵馬俑神態(tài)的詞語完成仿句練習。

3. 隨文練筆，嘗試片段式仿寫。由句成段，需要更高的水平。古詩教學對于詩歌畫面的具體描繪是很好的片段式習作訓練，如五下的《游園不值》和《宿新市徐公店》都可以指導學生想象詩歌中的留白，描述畫面中的情景，這是很好的練筆材料。又如《談禮貌》課后練習部分要求“選擇一個能說明禮貌待人好處的事例”并寫下來，在學習了文中正反對比事例的寫法后，相信這樣的練筆一定程度上也起到鞏固閱讀教學學習效果的作用。

4. 在閱讀教學中完成綜合性的篇章隨文練筆。篇章式的隨文練筆受教學時間的限制，確有一定的難度，但是教材中這樣的訓練也有。如《高爾基和他的兒子》中“代高爾基的兒子給高爾基寫一封回信”，再如《我和祖父的園子》中“分享一件你童年的趣事”，在要求上已經(jīng)將仿寫的內(nèi)容提升到了“成篇”的層面，相對前三種語言積累的形式難度明顯提高。但是在閱讀教學進程中進行隨文練筆，并不是想怎么寫就怎么寫，要求模仿作者的寫作手法，這一種對寫作方法“模仿”式的訓練就是一種無痕的習作教學。

（五） 夯實基本功，著眼小處，關注細節(jié)

“基本功扎實一半文”，夯實基本功不是習作教學中能夠達成的目標，主要還得依賴閱讀教學。

1. 小小標點符號，不可怠慢。常見標點符號的學習任務到了五年級已基本完成了教學，而閱讀文本為鞏固標點符號的學習提供了很好的語言文字情境。當然，真正在閱讀教學中能夠比較透徹地鞏固標點符號還需要語文老師有足夠的氣量，是否舍得將無效教學浪費的時間省下。

2. 關注錯字、別字及病句問題。三句五句一個錯別字，一段兩段一句病句，再好的文章框架，再精選的內(nèi)容，都會大打折扣。從第一學段起這便是閱讀教學中需要完成的任務，在正確用詞、連貫成句的基礎上理解如此遣詞用句的深意，這是閱讀教學第二課時中常見的師生互動，那么有必要在第一課時教學時夯實正確的字詞及通順的語句基礎。

3. 書寫質(zhì)量有待提高。到了高年段，不是學生的書寫能力在下降，而是習字的態(tài)度不再那么端正，閱讀教學中的隨文練筆其實給了老師很好去正視學生習字的機會。

綜上，本文筆者從自身語文教學實踐出發(fā)，在把握五年級學生習作現(xiàn)狀的基礎上對閱讀教學促進習作作了粗淺的探索。筆者認為，閱讀教學應該在指導學生閱讀的過程中，以教材文本為范例，教給學生一些關于語言文字運用的知識以及習作的規(guī)律和方法，最重要的是使學生了解作者是怎樣寫的，為什么這樣寫，體會作者是如何根據(jù)表達的需要準確到位地處理語言文字，在此觀念驅(qū)動下學生才能真正習得一些貨真價實的東西。

【參考文獻】

[1] 教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 巢宗祺.語文：聚焦“語言文字運用”——《義務教育語文課程標準（2011年版）》熱點問題訪談[J].人民教育，2012（6）.