讓學習真實地發(fā)生

林衛(wèi)民/北京市北外附屬外國語學校校長

讓學習真實地發(fā)生

林衛(wèi)民/北京市北外附屬外國語學校校長

林衛(wèi)民

人們常常認為，設(shè)計出好的、可供選擇的課程，就會使學校、學習變得更好，然而，事實遠非那么簡單。不知何時起，教育系統(tǒng)流行起這樣的觀點：教育之所以存在這樣那樣的問題，教學質(zhì)量之所以不高，是因為學校的課程出了問題，個別學校在高水平的校長帶領(lǐng)下、在特殊政策關(guān)照下，課程創(chuàng)新取得了成功，便被誤認為所有學校都有這樣的學校能力，似乎只要把“課程革命”做得完全、徹底，學校質(zhì)量就會贏得“革命的勝利”。

學習需要跨越更艱難的障礙

毫無疑問，課程是學校的運營核心。一所學校的質(zhì)量以良好的課程結(jié)構(gòu)和具體實施的措施作為保障。同時，學習和教育的穩(wěn)定增長，需要一種個性化的過程，這是時代發(fā)展的現(xiàn)實要求。一方面，要求學校教育提供選擇的可能；另一方面，要求學生自主地承擔責任，提供那些對每位學生個體而言“絕對正確的選擇”，并實現(xiàn)學生在課程學習中的成功。

信息社會、開放的學校、大學先修課程、走班學習……催生了大量的學生主動選擇的學習，雖然能夠豐富學生的學校生活，并促進學生的發(fā)展，但同時也會構(gòu)成一種強烈的緊張。因為對于學生而言，“選擇性學習”也隱含著無限的疑惑和不安全的挫折感。當學校熱衷于設(shè)計各種個性化課程時，意味著學習需要跨越更艱難的障礙。

對于學業(yè)落后的學生而言，他們自尊水平低、素質(zhì)和能力不足、學力不足、行為表現(xiàn)不佳，與其說選擇了某些課程，不如說是被“安置”到某個教室，被徹底地邊緣化了。還有一些學生被家長或老師安排到某門課程的學習中，這些家長或老師的期望與學生自己所希望成為的樣子并不一致，學生也不清楚自己內(nèi)心的堅持是否正確，所以相比較而言，聽從家長和老師的安排，安全性會更大。這些情況，給學生學習過程中的復(fù)雜矛盾心理提供了肥沃的土壤。影響深遠的那些不確定性，加上不太情愿的現(xiàn)實心理，變成了學生內(nèi)心堅實的“矛盾防御”，顯然這是屬于“學習防御”型的障礙，原因在于過多的課程選擇。在極端的情形下，學生還會出現(xiàn)“身份認同”方面更為強大的防御，以維持寬松的心理平衡，所有力不從心的學習或厭學行為，都歸因于“被安置在那里”。因為既要推翻現(xiàn)存的身份認同，又要構(gòu)建一個新的身份認同，在很多情況下，確實令學生難以承受。

課程創(chuàng)新如此忙碌的“革命行動”，使我想到了匈牙利科學哲學家歐文·拉茲格《世界走入混沌點》一書中的例子：某個人因為喜歡大自然，每天至少花上半天呆在林子里，他很可能被認為“游手好閑”；但是，如果他整天勞作，將樹木砍掉，讓土地提早光禿，他會被認為“勤勞而且有進取心”而得到尊敬。學校為了課程創(chuàng)新而奮力推進的“革命”，相當多的忙碌只是在應(yīng)付一個又一個“讓你忙碌的陰謀”，有些忙碌甚至是對學校基本教育秩序的破壞。一所學校的成功，不只在于（請注意“不只在于”）有多少好的課程、有多少教師在加班加點地上課，而在于學生的學習有沒有真實地發(fā)生。

當學生的學習沒有真實地發(fā)生，學校、教師忙得再多也是白忙乎。

學習的三個維度不容忽視

丹麥國家學習實驗室主任克努茲·伊列雷斯在《我們?nèi)绾螌W習：全視角學習理論》一書中指出，學習包含三個維度：內(nèi)容、動機和互動，與學習相關(guān)的環(huán)境在本質(zhì)上具有絕對的社會性。

內(nèi)容維度。學習的內(nèi)容維度是指學習“什么”。傳統(tǒng)意義上，內(nèi)容被視為知識、技能，在某些情境下也包含態(tài)度，但在現(xiàn)實情況下，學習的內(nèi)容還必須在更為深遠的范圍內(nèi)加以理解。目前，學?！罢n程地圖”的設(shè)計之所以變得如此復(fù)雜，與學生應(yīng)當學習“什么”的一系列爭議和困惑有關(guān)，當然也與學校學習環(huán)境有關(guān)。

內(nèi)容維度的復(fù)雜性表明，學習不只是“同化學習”的簡單方式，深度學習必定涉及特定程度上的“順應(yīng)學習”和“轉(zhuǎn)換學習”。教學質(zhì)量的提高關(guān)涉到理解、洞見、連貫性和概括等，很自然地，在教學中應(yīng)當不斷地引導(dǎo)學生試圖用知識創(chuàng)造意義。無論微信、電視、網(wǎng)絡(luò)平臺帶來多少“指尖上的知識”，那些未被理解的知識對人的成長日益顯得不足，而且?guī)砹藢φ綄W習的干擾。

內(nèi)容的另一個獲得是文化獲得，學校中的“塑造”任務(wù)與內(nèi)容維度相關(guān)。在今天文化多樣性和變革不斷的情況下，用一種描述性的表達保持“自上而下”的文化傳承的態(tài)勢，已經(jīng)很難說有多大意義，我們更需要的是一種理解、追隨和批判性地聯(lián)系傳統(tǒng)與現(xiàn)代的某種準備，在這種聯(lián)系中，“反思能力”是評價學習日益增長的重要方面。

學習逐漸顯露的非常緊迫的內(nèi)容是“元學習”，即學習關(guān)于學習者自身，認識自己，理解自己的反應(yīng)、傾向、偏好、優(yōu)勢和弱勢等?！霸獙W習”作為一種課程選擇和有意義的、決定性的先決條件，學習者應(yīng)當主動參與管理自己的生活，并主導(dǎo)自己的人生歷程，這對其生涯規(guī)劃管理呈現(xiàn)出特別的價值。

動機維度。學習的動機維度是一種重要的、不可或缺的學習要素，在討論如何提高教學質(zhì)量的問題上，學習動機至少與學習內(nèi)容同樣重要。幾乎所有水平的學習都存在著壓力，都要面對挑戰(zhàn)，這顯然與動機有關(guān)。挑戰(zhàn)和壓力既不能太小，以至于不能對學習產(chǎn)生任何意義；又不能太大，以避免讓學生感到面對的學習挑戰(zhàn)無法忍受，以至于最終采取逃避的辦法。

高明的教師一定會懂得從學習的視角來設(shè)計學習挑戰(zhàn)的程度，從最輕微的挑戰(zhàn)開始，逐步轉(zhuǎn)向戲劇化的學生與學習挑戰(zhàn)的沖突，目的是為了引發(fā)更多的沖動，產(chǎn)生學習困境中的矛盾、問題甚至混亂等挑戰(zhàn)，可以非常巧妙和適時地將學習推向深入。為此，我們需要設(shè)計這樣的挑戰(zhàn)遞進程序，通過與學習環(huán)境的相互作用，以同化過程為標志，通過平穩(wěn)、漸進的方式出現(xiàn)學習挑戰(zhàn)，適時地將正常的學習環(huán)境改變成精心設(shè)計的教學情境，以此推進“學習的飛躍”。此時，順應(yīng)或者“轉(zhuǎn)換學習”占了主導(dǎo)地位，學生可以在自己的學業(yè)發(fā)展中，決定性地、深刻地進行“深度學習”。逐漸遞進的學習過程中，學習動機具有關(guān)鍵意義，因為混亂、挑戰(zhàn)和沖突像作用于對學習內(nèi)容的洞見和理解那樣，同樣作用于情緒和動機。

互動維度。學習的互動維度包含活動、對話和合作?；訉τ趲熒幍恼n堂教學環(huán)境中的聯(lián)系和交流非常重要，提升了在相應(yīng)的社會情境中學生個體與共同體整合的習慣，為學生社會性水平的發(fā)展作出了貢獻，逐漸提升學生能夠恰當?shù)貐⑴c社會互動的能力。

美國紐約大學哲學研究所所長保羅·博格西昂在《對知識的恐懼——反相對主義和建構(gòu)主義》一書中提到，“知識是一種信念”，而信念是一種心靈狀態(tài)。我們或許可以這樣理解，融入了學習動機的知識會形成強大的信念。

“用實驗或事實證明的信念”是真實的，例如，通過實驗證明“氫氣與氧氣反應(yīng)生成了水”，或者由實際測量所得“地球是圓的而不是平的”，這樣的信念就成了“科學知識”。信念成為科學知識，僅僅合理是不夠的，還必須是真實的。對于真實的、客觀的科學知識，教師才懂得如何去教，因為這些知識是具有邏輯的、可觀察的或者能夠推理證明的。

還有一些信念是非認知的，例如，西方教育中“相信上帝存在”的理由是非認知的，并非科學方式可以證明，這樣的知識需要社會建構(gòu)。除了事實、科學知識和可見的現(xiàn)象外，還有夢想、兄弟情誼、關(guān)懷、良知、集體主義等都需要社會建構(gòu)，教師常常忽視了其中的奧秘和重要性。

“知識是社會建構(gòu)的”，這一觀點更加凸顯了學習的互動維度的重要性。說某個東西被建構(gòu)，意味著它不是被發(fā)現(xiàn)的，而是被建立的，例如，一塊石頭被人合力推到山上，這就是社會建構(gòu)的；一塊石頭自然地立在山上，被人發(fā)現(xiàn)了，這就不是社會建構(gòu)，而是被發(fā)現(xiàn)的。社會建構(gòu)是有組織的建立，不是偶然的建立。為了祖國和民族的未來，學校教育有很多需要建構(gòu)的東西。學生生命成長中的許多知識，需要以社會建構(gòu)的方式進行傳授。

教師如果沒有社會建構(gòu)之道，很難提升教學質(zhì)量之術(shù)。

顯然，這一切關(guān)于“學生是怎樣學習”、“教師應(yīng)當如何促進學生學習”的研究和實踐，并不是“課程結(jié)構(gòu)”創(chuàng)新或更大的關(guān)于“課程革命”的行動，就能夠創(chuàng)造某種質(zhì)量奇跡的。

教育的出發(fā)點在于“學生的當下”

令我感到困惑的是，目前談?wù)搶W校培養(yǎng)目標等事項，變得越來越抽象，而本該屬于很深奧的課堂教學問題卻被描述得非常簡單。學校教育不僅要有遠大的理想和宏大的目標，更要有可測量的、能夠指向?qū)W生成功的短期目標。學校教育不是抽象的教育，而是具體的、針對學生的教育，教育的出發(fā)點，首先不在于上級發(fā)布的文件，不在于課程和教學的社會功能，而在于“學生的當下”。

因此，提高教學質(zhì)量最基本的出發(fā)點，在于“教師對學生的關(guān)注”。

提高辦學質(zhì)量，不僅指培育了多少精英，還要有“幫扶甚至拯救了多少孩子”的質(zhì)量指標；優(yōu)質(zhì)的教育，不只是鼓勵所有學生都要去做強者，而更需要培育所有學生都具備一種關(guān)于生活、生命的積極情緒。這是作為學校教育的“良知”。

在課堂教學中，教師總會看到學生對知識的誤解。一些學生雖然置身于教學情境中，而思維卻跟不上，對知識的感知、理解或運用出現(xiàn)了偏差，并沒有充分理解或掌握。互聯(lián)網(wǎng)、多媒體帶來了過多的信息和過快的信息流動，這對于想努力超越學習障礙的學生來說是致命的，它會將一個簡單的錯誤學習導(dǎo)向另一個錯誤學習，于是，大面積和錯綜復(fù)雜的正確與錯誤的矛盾建立起來，以致于學生強烈地感知到學習的困難，并處于無法突圍的狀態(tài)。

錯誤學習的本質(zhì)在于，對知識的判斷產(chǎn)生了障礙，這需要在學生的知識基礎(chǔ)上進行判斷，而學生原有的知識經(jīng)驗總是有差異的。因此，大多數(shù)的課堂教學需要共情、對話和寬容，教師要精心地設(shè)計教學路徑，關(guān)注學生的變化并隨時進行必要的指導(dǎo)。

在我從事教育管理工作和經(jīng)營學校的幾十年里，始終堅信一條真理，那就是“絕對沒有馬到成功的教育故事”。課程結(jié)構(gòu)設(shè)計好了，“關(guān)于課程革命的行動”開始了，并不意味著教學效果就好了，質(zhì)量就提升了。正如李鎮(zhèn)西老師所說的，“教育從來就沒有捷徑，更沒有‘畝產(chǎn)萬斤’的神話”，教育的成功并非要有不斷創(chuàng)新的課程結(jié)構(gòu)，更不能強求每一所學校的課程結(jié)構(gòu)都有所不同，更需要的是，教師要認真地研究教學，不斷地改良課堂。教育就是每天認認真真地上課，認認真真地和孩子們談心……每天用心地完成那些平凡的事情。

總之，在討論課程創(chuàng)新與課堂質(zhì)量這一話題時，我們需要有一種對課程的冷靜，還要有一份對于課堂學習和做學問的專心和寧靜，做學校教育，尤其是中小學教育，淡定一些，也許才會走得更為長遠。