因時(shí)而生，因需而變
——建平中學(xué)課程建設(shè)范型的運(yùn)行機(jī)制

陳玉琨

因時(shí)而生，因需而變
——建平中學(xué)課程建設(shè)范型的運(yùn)行機(jī)制

陳玉琨

全國(guó)教育干部培訓(xùn)專(zhuān)家委員會(huì)主任

華東師范大學(xué)終身教授

慕課中心主任

全國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)專(zhuān)家委員會(huì)主任

美國(guó)科學(xué)家、哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出：科學(xué)發(fā)展具有歷史階段，每一個(gè)發(fā)展階段都有其特殊的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而表征這種結(jié)構(gòu)的模型即范式。學(xué)校課程在建設(shè)的進(jìn)程中，也會(huì)存在一定的階段性與結(jié)構(gòu)性，并構(gòu)成一個(gè)范式。這個(gè)范式具有相對(duì)穩(wěn)定性，但又在實(shí)踐中不斷地發(fā)展遞升。

因時(shí)而生，因需而變的學(xué)校課程建設(shè)，方能發(fā)揮引領(lǐng)發(fā)展需求、把握研究脈搏的使命。建平中學(xué)的課程建設(shè)因其有根、有理、有型、有效，一定程度上可以稱(chēng)為一種“范型”。

總體表征：開(kāi)發(fā)的適切性

以中小學(xué)校為主體的課程建設(shè)越來(lái)越成為學(xué)校的一種自覺(jué)選擇，推動(dòng)并深化著中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革。學(xué)校課程建設(shè)不僅需要激情與信念，更需要理性的思考。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，我國(guó)實(shí)行三級(jí)課程管理體制，增強(qiáng)課程的適切性是課程建設(shè)的內(nèi)在追求。不少學(xué)校由于國(guó)家課程校本化與校本課程建設(shè)的能力不足， 缺乏對(duì)學(xué)校日常課程生活充分而細(xì)致的體察，再加上對(duì)升學(xué)考試統(tǒng)一性的顧慮，導(dǎo)致校本課程“千校一面”，并不適切學(xué)生的興趣愛(ài)好與實(shí)際狀況。此外，以思辨為主型的課程建設(shè)，將教師和學(xué)生置于課程建設(shè)之外，未能有效地激發(fā)教師與學(xué)生創(chuàng)建校本課程的積極性與主動(dòng)性。

建平中學(xué)以學(xué)校的育人價(jià)值理念與學(xué)校文化為總體引領(lǐng)，以學(xué)校課程推進(jìn)過(guò)程中的具體問(wèn)題為著力點(diǎn)，在以創(chuàng)造性解決問(wèn)題為旨?xì)w的實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行課程建設(shè)。課程建設(shè)面向全體學(xué)生，立足實(shí)踐，關(guān)注實(shí)施落實(shí)，整個(gè)課程建設(shè)過(guò)程具有適切性。具體來(lái)看，具體措施包括注重對(duì)實(shí)踐情境的發(fā)現(xiàn)、強(qiáng)調(diào)頂層設(shè)計(jì)的統(tǒng)領(lǐng)、采取集體審議的方式等。

以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程建設(shè)能夠真實(shí)理解學(xué)生的需求及其與課程之間存在的落差。在實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決，都訴諸于本校的實(shí)際，從而更加明晰課程建設(shè)從哪里出發(fā)、要往哪里去。

頂層設(shè)計(jì)在根本上規(guī)定了學(xué)校課程的發(fā)展方向、整體結(jié)構(gòu)與實(shí)施細(xì)則。在學(xué)校課程建設(shè)的使命、愿景與價(jià)值觀導(dǎo)引下，以頂層設(shè)計(jì)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校課程創(chuàng)建，關(guān)注學(xué)校整體課程結(jié)構(gòu)的變革，引領(lǐng)學(xué)校課程創(chuàng)新不斷走向深化。

如果說(shuō)實(shí)踐導(dǎo)向、頂層設(shè)計(jì)提供了學(xué)校課程建設(shè)走向“適性轉(zhuǎn)化”的可能，那么，學(xué)校進(jìn)行集體審議的方式則將這種“適性轉(zhuǎn)化”的可能性推向了現(xiàn)實(shí)。集體審議作為一種突出規(guī)范性、民主性與廣泛參與性的，集課程探究、決策、行動(dòng)于一體的實(shí)踐過(guò)程，能最大限度地將課程建設(shè)指向個(gè)別的、具體的、特定的課程情境，并因此保證課程建設(shè)的“適切性”追求。

立足點(diǎn)：實(shí)踐推動(dòng)課程生長(zhǎng)

將課程作為一個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域的觀念，在當(dāng)下成為課程建設(shè)的可靠途徑。當(dāng)學(xué)校課程建設(shè)僅僅訴諸于一種外在的標(biāo)準(zhǔn)或理論時(shí)，往往就已經(jīng)遠(yuǎn)離了課程所需要面對(duì)的校本實(shí)踐。理論的運(yùn)用需要在理論與實(shí)踐的關(guān)系中加以闡明?！耙粍谟酪荨钡恼n程建設(shè)觀使得課程成為一種外在于學(xué)校實(shí)際的標(biāo)簽。課程建設(shè)應(yīng)立足于學(xué)校自身的具體實(shí)踐情境，通過(guò)實(shí)踐推動(dòng)自身的逐步完善。

建平中學(xué)的課程結(jié)構(gòu)是在對(duì)近30年實(shí)踐成果不斷反思與總結(jié)的基礎(chǔ)上逐步構(gòu)建的，體現(xiàn)了對(duì)實(shí)踐的深刻洞察，呈現(xiàn)出了在“轉(zhuǎn)化人”與“發(fā)展人”中所起的成效，具有實(shí)踐泥土的芳香，既符合我國(guó)社會(huì)、時(shí)代與學(xué)生發(fā)展需要，又具有鮮明的校本特色。它是中國(guó)的，它是當(dāng)代的，它是在研究實(shí)踐中創(chuàng)生的；它是團(tuán)隊(duì)的，它是教師的，它是學(xué)生的，它是當(dāng)代中國(guó)學(xué)校課程建設(shè)中有自己個(gè)性和獨(dú)特成長(zhǎng)方式的“新生兒”。

立場(chǎng)：整個(gè)歷程的一致性和傳承性

從建平中學(xué)一門(mén)課程的生成與完善，可以看出其課程立場(chǎng)的前后高度一致性和傳承性。在建平中學(xué)，一門(mén)課程從意向產(chǎn)生到形態(tài)初顯，再到逐漸成形和共通互化的整個(gè)進(jìn)程中，注意與時(shí)代精神相結(jié)合，不斷提煉學(xué)校文化核心理念，并始終落實(shí)著學(xué)校文化理念。

學(xué)校課程不應(yīng)盲目追隨與照搬，而應(yīng)建設(shè)基于本校文化的原創(chuàng)課程。要從學(xué)校獨(dú)有的文化傳承中找到自身的學(xué)術(shù)之根，要以學(xué)校的教育實(shí)踐和教育問(wèn)題作為理論的生長(zhǎng)之源。課程建設(shè)要獲取本校的原始素材，要有本校獨(dú)特的話(huà)語(yǔ)體系，應(yīng)基于本校教育得發(fā)展需要，研究本校的教育問(wèn)題，進(jìn)而創(chuàng)建獨(dú)特性和創(chuàng)新性的課程。

建平中學(xué)課程建設(shè)的30年，是一路上伴隨著突破口找尋、獨(dú)特價(jià)值與成效的定位、實(shí)施限度等問(wèn)題的30年，也是不斷發(fā)現(xiàn)和厘清的30年。在我國(guó)傳統(tǒng)應(yīng)試教育框架下，如何通過(guò)學(xué)校課程建設(shè)落實(shí)學(xué)校教育的育人價(jià)值，成為建平中學(xué)課程建設(shè)價(jià)值取向的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)校育人價(jià)值與學(xué)校文化的本質(zhì)性認(rèn)識(shí)與定位是尋找課程本質(zhì)的基本途徑，只有在教育的實(shí)踐中才能被把握，在實(shí)踐中活動(dòng)并體驗(yàn)，成為獲知課程本質(zhì)的重要途徑。課程所依附的實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)不是獨(dú)立存在的，而是與外界相互作用，獲取資源，緊跟時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的脈搏與需要。也正是在這樣的價(jià)值引領(lǐng)下，建平中學(xué)的課程建設(shè)始終貫徹學(xué)校的共同價(jià)值追求和育人目標(biāo)。

學(xué)校面臨的課程改革是一項(xiàng)極為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)性的系統(tǒng)變革，既要善于理解學(xué)校教育的育人價(jià)值，也要善于在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值。理論到教學(xué)實(shí)踐不是一個(gè)線(xiàn)性的轉(zhuǎn)化過(guò)程，兩者之間需要相互融通。在實(shí)踐與研究中逐漸發(fā)現(xiàn)，將其外顯為課程，形成一定的課程結(jié)構(gòu)體系，既是理念的具象化表達(dá)，也是眾多個(gè)別化實(shí)踐的普遍化抽象，集抽象與具體于一身，是理論與實(shí)踐的溝通的有效橋梁。建平中學(xué)通過(guò)課型劃分，對(duì)一系列實(shí)踐與研究成果固化和沉淀為課程，來(lái)實(shí)現(xiàn)核心育人價(jià)值。

開(kāi)發(fā)路徑：富有成長(zhǎng)氣息

學(xué)校的課程建設(shè)如何在已有基礎(chǔ)上不斷邁出新步伐，建平中學(xué)體現(xiàn)出來(lái)富有成長(zhǎng)氣息的課程開(kāi)發(fā)路徑，主要有以下幾個(gè)特征：

課程建設(shè)的主體：整體聯(lián)動(dòng)，協(xié)作共進(jìn)。學(xué)校課程建設(shè)是全校共同的事業(yè)，沒(méi)有旁觀者和局外人，盡管各自應(yīng)盡之責(zé)不同，但人人有責(zé)，需要形成相應(yīng)的實(shí)踐共同體，來(lái)形成課程生存與發(fā)展的良好生態(tài)。

課程建設(shè)的組織管理：在整體背景框架下整合融通。建平中學(xué)的課程建設(shè)從整合融通的視角出發(fā)，始終置于整體的背景框架中思考，強(qiáng)調(diào)整體內(nèi)不同要素的整合融通：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理領(lǐng)域的整合融通、組織與運(yùn)行過(guò)程的整合融通、與家庭教育和社會(huì)教育的整合融通。一方面，學(xué)校從社會(huì)中集聚教育性資源，拓展學(xué)校教育的時(shí)空；另一方面，學(xué)校向社會(huì)輻射教育性資源，提升社會(huì)的教育含量和教育品位。

課程建設(shè)的思路：體現(xiàn)出逐層聚類(lèi)地轉(zhuǎn)化。建平中學(xué)課程建設(shè)的持續(xù)與深化主要體現(xiàn)在兩大方面：一是自上而下逐層轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)出通過(guò)學(xué)校理念滲透性“浸化”來(lái)建構(gòu)課程的特征；二是由一到多學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)聚類(lèi)的沉淀，體現(xiàn)出通過(guò)學(xué)校活動(dòng)實(shí)踐豐富“類(lèi)化”的課程生成特征。

方法論：整合融通的思維方式

建平中學(xué)的課程建設(shè)歷程中，既堅(jiān)持了人學(xué)研究立場(chǎng)，又博采了中西方哲學(xué)方法論的精華，更重要的是，它將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論提煉相結(jié)合，三者之間相互關(guān)聯(lián)，相互作用，立體化地構(gòu)成了建平中學(xué)課程建設(shè)的方法論取向。從建平中學(xué)課程建設(shè)的具體實(shí)踐可以看出，以具體的學(xué)生個(gè)體存在為立場(chǎng)的思想貫穿于探索的始終。古今貫通、中西融合、理論與實(shí)踐相互關(guān)照，始終是其方法論基礎(chǔ)。

建平中學(xué)課程建設(shè)方法論綻放出“整合融通思維”之美。建平中學(xué)的課程建設(shè)以學(xué)校為變革單位的整體綜合變革，不是某方面某一局部的變革，而是涉及學(xué)校改革領(lǐng)域的諸多方面。作為校長(zhǎng)和教師，在變革實(shí)踐中不斷改變思維方式，努力從整體融合的層面去思考學(xué)校變革問(wèn)題。作為學(xué)校教育重要領(lǐng)域的課堂教學(xué)、班級(jí)建設(shè)活動(dòng)和學(xué)校管理活動(dòng)，都需要從整合融通的視角出發(fā)，通過(guò)整合融通的思維方式推進(jìn)變革實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校系統(tǒng)整體發(fā)展。

建平中學(xué)的課程是令人羨慕的，建平中學(xué)課程建設(shè)的機(jī)制更有借鑒的意義。我們期待建平中學(xué)在課程改革深化研究方面創(chuàng)造出更多的經(jīng)驗(yàn)。