師幼交往中幼兒話語權的失落與回歸

代麗

何謂話語權？就是“作為一個獨立的社會個體，在特定的社會場域中，自主地對現(xiàn)實生活、實踐活動進行真實、具體的表達，理性或感性地反映自己的思想、觀點和態(tài)度的權利”。學前兒童課堂話語權是指學前兒童這一特殊的社會群體在教育活動中，尤其是在課堂教學活動中所具有的表達自己的思想、情感和態(tài)度的權利。學前兒童課堂話語權是通過學前兒童在課堂教學中地位的獲得而確立的。

尊重學前兒童的課堂話語權的時代意義

（一）是聯(lián)合國《兒童權利公約》的法定權利

聯(lián)合國大會在1989年11月20日一致通過了一項保護兒童的國際性法律文件——《兒童權利公約》。該公約于1992年4月2日對我國生效?！秲和瘷嗬s》法律條文明確規(guī)定，兒童自出生之日起就是一個權利主體，他們擁有生存權、發(fā)展權、保護權、參與權等四項基本權利。公約第十三條規(guī)定：“兒童應有自由發(fā)表言論的權利，此項權利應包括通過口頭、書面或印刷，接受和傳遞各種信息和思想的自由，而不論國界?！眱和谟變簣@的教學和游戲活動中有交流、發(fā)表自己的想法和看法的權利，有參與教學設計、活動安排以及教學活動過程的權利，這種參與不僅是學前兒童行動的參與，更是學前兒童話語的參與，而且其話語的參與占有更加重要的地位。因此，學前兒童擁有話語權是法律所賦予的，是任何人無權加以限制和剝奪的。

（二）是學前兒童自我發(fā)展的內(nèi)在需要

根據(jù)蒙臺梭利的關鍵期理論，學前兒童正處于語言發(fā)展的關鍵階段，如果錯過其語言發(fā)展的關鍵期，將對其以后的語言發(fā)展產(chǎn)生巨大的消極影響，同時由于學前兒童剛進入幼兒園這個陌生的世界，他們對周圍的一切充滿了好奇心和求知欲。他們除了自己的探索發(fā)現(xiàn)外，更重要的是要借助“話語”這一工具向父母、老師以及其他人頻頻發(fā)問，通過父母、老師和其他人的講解或引導，來增進自己對周圍世界的認識和了解。并且，隨著學前兒童自身年齡的增長，他們在對外部世界的認識和學習過程中會逐漸形成自己對問題的看法和見解，并產(chǎn)生表達的欲望，而“話語”則可以為其認識世界、了解世界打開了一扇“心靈之窗”。

（三）是建構平等師幼關系的時代召喚

良好的師幼關系是幼兒園教育質(zhì)量的關鍵，因此，建構良好的師幼關系成為幼教人員工作的重點，但是長期以來我國幼兒園的師幼關系一直處于赫爾巴特時代所確立的“教師中心”地位，在很大程度上忽視了學前兒童作為一個獨立人格所應享有的基本權利。隨著幼兒心理學和腦科學的不斷進步，人們越來越認識到充分尊重學前兒童主體性，建構平等師幼關系的重要性，不斷有人提出要消解教師權威，歸還兒童話語權的呼聲。因此，創(chuàng)建平等對話的師幼關系是時代的召喚，也是新教育的內(nèi)在要求在學前教育領域的體現(xiàn)，只有賦予學前兒童應有的課堂話語權，他們才能自由地表達自己的想法和看法，才能實現(xiàn)與教師、他人之間話語的雙向交流與溝通。

學前兒童課堂話語權缺失的表征

（一）話語主體的單一性

在現(xiàn)實的幼兒園教學實踐中，我們經(jīng)常見到幼兒教師常常處于課堂話語交流的支配地位，學前兒童完全沒有權利提出自己的見解和疑問，課堂對話交流成了幼兒教師的“一言堂”。這主要表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，由于幼兒教師自身知識經(jīng)驗的優(yōu)勢，使得其很容易在課堂教學的情境中確立起自己的話語優(yōu)勢，從而形成學前兒童與幼兒教師之間話語交往的單向性和單一化。第二，課堂交往成了幼兒教師的話語世界。伽達默爾曾說過“誰擁有語言，誰就擁有世界”。正是由于幼兒教師話語的獨白性、支配性，使得其總是以自己的視角來言說自己所理解的成人世界，而極少設身處地去了解和傾聽學前兒童視角中獨特的兒童世界，從而使課堂交流變得死氣沉沉、單調(diào)呆板。

（二）話語交流的預設性

學前兒童與教師之間的課堂交往行為并不是一種自主性的行為。相反，而是由教師發(fā)起，學前兒童根據(jù)幼兒教師的預先安排被動進入話語情境的，學前兒童在話語交往中往往缺乏選擇話語交往的對象、內(nèi)容和形式的權力。學前兒童的一切言說必須圍繞幼兒教師的話語，必須努力追隨幼兒教師的話語軌跡，認同并接受自己被動的地位，將自己的話語、需求與期望自覺地限制在幼兒教師所許可的范圍之內(nèi)。他們受到教師話語的指令，按著教師的預定思維行進，他們在話語的交往中常常使自己的言語與自身所想要表達的思想相剝離，他們成了幼兒教師在課堂話語中的“代言人”，他們沒有了自己的觀點，沒有了自己的見解，他們的大腦變成了必須由幼兒教師的觀點來填充的“空白地帶”。

（三）話語權分配的不平等性

根據(jù)心理學“皮革馬利翁效應”的原理，心理學家對幼兒教師與學前兒童的課堂交往行為進行了一系列的實驗研究，從幼兒教師對學前兒童的注意、提問、打斷行為以及評價性反饋等的實驗研究表明，在幼兒園的課堂話語交往中，建立對學前兒童優(yōu)差分組基礎之上的師幼相互作用，在數(shù)量和質(zhì)量上都是有所不同的，對期望低的學前兒童給予的注意少，提問也少，在等待幼兒回答時常缺乏耐心，被提問的也多是些記憶性的問題，還經(jīng)常忽視他們的意見。對期望高的幼兒，提問多，被提問的也多是需要推理和批判性思維的復雜問題，更有耐心鼓勵他們做出反應，更多提示他們?nèi)绾潍@得正確答案。大量的幼兒園課堂教學實踐表明，幼兒教師一旦在課堂上提出問題，往往會不自覺地將目光投向“優(yōu)質(zhì)生”，有時甚至會情不自禁地以話語暗示少數(shù)優(yōu)質(zhì)生，即使“差生”有發(fā)表自己見解的意愿，也會因幼兒教師的這一偏見而喪失了回答的主動性和積極性。

學前兒童話語權失落的原因分析

（一）客觀實在論的知識觀

客觀實在論知識觀認為，知識就是主觀對客觀世界的真實性的反映，它把真理性的知識理解為主觀知識和客觀對象相符合的結果，認為客觀知識能正確反映和符合事物的本質(zhì)屬性和關系，這種知識具有普遍性、正確性，因而相應地具有普遍的可接受性，而不受年齡的限制。在這種知識觀影響下的兒童課程是靜態(tài)的、預設的跑道，完全背離了兒童認識的動態(tài)性、生成性的特點，往往脫離于學前兒童的日常生活經(jīng)驗，不符合兒童的認知規(guī)律。“學科化、體系化的課程內(nèi)容使課堂教學的世界成了一個冷冰冰的理性世界，遠離了兒童的生活世界、生命世界，兒童是消極地、疲憊地甚至敵意地對待學習。”這種課程觀從根本上否決了兒童的課堂話語權，因為兒童根本無法理解、無法感受、無法體驗這些“冷冰冰”的真理性的知識。

（二）制度化的幼兒園生活環(huán)境

制度化的幼兒園生活環(huán)境規(guī)定了某段時間內(nèi)教師與幼兒的任務與行為，這種制度化的幼兒園生活環(huán)境對學前兒童形成一定的內(nèi)部秩序是非常重要的，但是它也在一定程度上限制了教師與幼兒的課堂交往自由，課堂的對話與交流往往被限制在教師的預設范圍之內(nèi)，而缺少動態(tài)性和生成性。比如，在某一個教學活動環(huán)節(jié)中，幼兒突然向教師提出了一個預設之外的問題，而解決此類問題并不是本次教學活動的重點，且有可能打亂整堂課的教學計劃。教師面對這樣的“突然襲擊”時，往往傾向于引導幼兒重回預先設定的活動環(huán)節(jié)，而對于幼兒突然提出的問題要么敷衍了事，要么置之不理，久而久之，由于自己的問題得不到老師的尊重和采納，使得學前兒童逐漸喪失了提問的主動性和積極性。

（三）幼兒教師的課堂話語霸權

16世紀歐洲的新教改革運動最終使國家從教會手中接管了教育大權，統(tǒng)治階級為了維護自己的統(tǒng)治，便通過教育話語的功能傳播有利于其統(tǒng)治的知識、價值觀念等，而教師作為統(tǒng)治階級傳播其統(tǒng)治思想的媒介，便被賦予了教育話語的絕對權力。同時，在知識的傳播過程中，由于教師“聞道”在先，“術業(yè)有專攻”，而學生處于“無知”的狀態(tài)，使得教師可以憑借自身的知識優(yōu)勢確立自己的話語霸權地位。在學前教育領域，由于幼兒園的教師深受國家意識形態(tài)的影響，加之自己在知識經(jīng)驗上的絕對優(yōu)勢，使得有些幼兒教師以此為根據(jù)建立起自己的話語權威，進而使之泛化到師幼交往的其他方面，使得重服從與權威、輕批判與創(chuàng)造的教育觀念與行為存在。幼兒教師權威的泛化不僅使得師幼雙方話語交往地位上的不對等，而且使得學前兒童由于知識經(jīng)驗的欠缺而產(chǎn)生自卑感，易于接受教師的話語權威，逐漸喪失在話語交往上的自主權利和獨立人格。

學前兒童課堂話語權的重建與回歸

（一）幼兒教師重樹建構主義知識觀

幼兒教師作為幼兒園課程實施的主體，一定要重構新型的知識課程觀，即由傳統(tǒng)的客觀實在論知識課程觀向主動生成的知識課程觀轉(zhuǎn)變。也就是說，幼兒教師一定要有這樣的觀念：知識不是價值中立的、不是客觀不變的、不是不含任何個人情感色彩的絕對真理，相反，知識是個人在特定的社會境域中主觀建構和生成的，是具有一定的價值性和情景性的。因此，幼兒園的課程不是靜態(tài)的而是動態(tài)的，是內(nèi)在建構生成的而不是外在灌輸?shù)?，是動態(tài)開放的而不是靜止封閉的，是以兒童的理解、溝通、主體參與和互動為基礎的、是和學前兒童的日常生活緊密相聯(lián)的，是學前兒童能夠理解、感受和體驗的。因此，在幼兒園的課堂交流中，幼兒教師只有在充分尊重學前兒童對知識的理解的基礎上，才能更好地激發(fā)學前兒童話語交流的意愿和興趣。

（二）創(chuàng)建生態(tài)主義的幼兒園教育環(huán)境

美國學者大衛(wèi)·格里芬和霍伊·羅蒂等人在20世紀提出了一種嶄新的生態(tài)學世界觀。“它強調(diào)生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)性、整體性和生成性”，強調(diào)“整個自然環(huán)境是一個動態(tài)生成的整體，只有保持生命體的主動性、開放性和生成性，才能實現(xiàn)自身生態(tài)位的拓展”在這個生態(tài)系統(tǒng)中，人與人之間的關系是一種自由的、動態(tài)性的平等關系?；诟窭锓液土_蒂等人的生態(tài)學觀點，要求幼兒園師幼之間的交流和對話要打破傳統(tǒng)的幼兒園制度化因素的束縛，在充滿生命激情的幼兒園教育環(huán)境中實現(xiàn)師幼雙方的動態(tài)交流與對話。

（三）重構民主、平等的師幼關系

在傳統(tǒng)的師幼觀念中，幼兒教師是主體，學前兒童是客體，客體受制于主體，因此學前兒童沒有自由發(fā)表自己觀點和想法的權利。這種不民主、不平等的師幼關系，不僅嚴重制約了學前兒童自身表達能力的發(fā)展，而且還消磨了學前兒童的表達意識和表達積極性，最終造成了學前兒童啞口無言的局面，這正是形成學前兒童“失語”現(xiàn)象的重要原因之一。因此，為了更好地提升學前兒童的表達能力，激發(fā)學前兒童的表達意愿，要求幼兒教師在課堂交往中必須把學前兒童置于人格上的平等地位，努力建構一種民主、平等的師幼關系，允許學前兒童表達自我，在課堂上提出不同的觀點和見解。實踐證明，民主平等的師幼關系，是學前兒童表達自我的基礎性條件。如果缺失這種民主的氛圍，學前兒童就無法自由地表達自我，也難以在話語交往能力上有所提高。

（作者單位：重慶市潼南實驗幼兒園）