學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程影響的實(shí)證研究*

李文昊 張銀艷

?

學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程影響的實(shí)證研究*

李文昊1,2張銀艷2【通訊作者】

（1．華中師范大學(xué)信息化與基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北武漢430079；2．華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北武漢430079）

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，在線協(xié)作學(xué)習(xí)越來越受到研究者的關(guān)注與青睞。文章采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法和內(nèi)容分析法，研究不同學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的學(xué)習(xí)者在觀點(diǎn)的產(chǎn)生（IG）、觀點(diǎn)的組織（IO）和知識的融合（IC）這三個(gè)階段中的表現(xiàn)差異，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程的三個(gè)階段中具有不同的表現(xiàn)形式。

學(xué)習(xí)風(fēng)格；在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程；表現(xiàn)差異

一問題的提出

隨著在線協(xié)作學(xué)習(xí)的蓬勃發(fā)展，影響在線協(xié)作學(xué)習(xí)因素的研究也隨之出現(xiàn)。小組成員交互問題是影響在線協(xié)作學(xué)習(xí)的重要因素之一，國內(nèi)外關(guān)于小組成員交互問題的研究與日俱增。如馬秀峰等[1]認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格直接影響在線學(xué)習(xí)交互的頻度和深度；Ku H Y等[2]經(jīng)過調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)交互的質(zhì)量和頻度可以反映出在線學(xué)習(xí)者組內(nèi)交換信息和經(jīng)驗(yàn)的好壞。前人的研究成果表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格影響交互、交互影響在線協(xié)作學(xué)習(xí)，那么是否可以據(jù)此推出學(xué)習(xí)風(fēng)格影響在線協(xié)作學(xué)習(xí)呢？本文將對這一推斷進(jìn)行初步探究。

二理論基礎(chǔ)

1 學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)人自然或習(xí)慣處理信息的學(xué)習(xí)方式的系統(tǒng)差異，Kolb[3]根據(jù)經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論（Experiential LearningTheory）模型劃分出學(xué)習(xí)風(fēng)格的四種類型：發(fā)散型（Diverger）、同化型（Assimilator）、聚斂型（Converger）和順應(yīng)型（Accommodator），每一種學(xué)習(xí)風(fēng)格類型都解釋了一個(gè)人如何學(xué)習(xí)、如何利用經(jīng)驗(yàn)以及如何進(jìn)行社會交互。

不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有不同的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。其中，發(fā)散型的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為：喜歡收集信息，善于集思廣益，對人際交往很感興趣，能觀察出不同的觀點(diǎn)，喜歡團(tuán)隊(duì)工作，具有開放性思想；同化型的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為：簡潔的邏輯思維方法，善于利用簡潔的思維整理不同的信息，認(rèn)為理論比事物本身價(jià)值更重要，喜歡演講、閱讀以及長時(shí)間的思考；聚斂型的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為：喜歡技術(shù)工作，喜歡解決實(shí)際問題（如實(shí)驗(yàn)和仿真），對人際問題不感興趣；順應(yīng)型的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為：喜歡動(dòng)手操作，對新的挑戰(zhàn)和經(jīng)驗(yàn)感興趣，喜歡從他人那里獲取信息，而不是自己做分析，是以行動(dòng)為導(dǎo)向的，喜歡在團(tuán)隊(duì)中實(shí)現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)[4]。

本研究依據(jù)Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格量表，判斷出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行同質(zhì)或異質(zhì)分組，讓學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，選擇合適的學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

2 在線協(xié)作學(xué)習(xí)理論

Belanger M[5]認(rèn)為在線協(xié)作學(xué)習(xí)被定義為計(jì)算機(jī)異步通信網(wǎng)絡(luò)為社區(qū)提供社會空間，參與者可協(xié)同參與知識建構(gòu)的過程。Harasim認(rèn)為在線協(xié)作學(xué)習(xí)是以網(wǎng)絡(luò)為中介的協(xié)作會話和知識建構(gòu)；Harasim等在《學(xué)習(xí)理論和在線技術(shù)》一書中還提出了在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為該過程包含三個(gè)階段，描述了一個(gè)從發(fā)散思維到聚合思維的路徑，并總結(jié)出以下三個(gè)核心知識階段[6]：①觀點(diǎn)的產(chǎn)生與一個(gè)小組的發(fā)散思維息息相關(guān)，通過頭腦風(fēng)暴、言語表達(dá)，從而分享觀點(diǎn)以及定位某話題或問題；②觀點(diǎn)的組織是概念發(fā)生轉(zhuǎn)變的開始，參與者面臨新的或不同的觀點(diǎn)，根據(jù)它們之間的關(guān)系以及彼此之間的相似性進(jìn)行歸類，并選擇出最好的觀點(diǎn)，除掉較弱的觀點(diǎn)（參考、意見、分歧或者問題）；③知識的融合通常反映共同的理解（允許有分歧的存在），也反映共同的貢獻(xiàn)和分享知識的建設(shè)。通過漸進(jìn)融合，觀點(diǎn)的建構(gòu)達(dá)到知識綜合、理解和共識的水平，參與者在討論中接受分歧，共同輸出結(jié)論。

圖1闡述了協(xié)作學(xué)習(xí)從觀點(diǎn)的產(chǎn)生（IG）到觀點(diǎn)的組織（IO）再到知識的融合（IC）的三個(gè)知識階段：①在IG階段，每個(gè)學(xué)生都把自己的觀點(diǎn)和想法貢獻(xiàn)給小組；在頭腦風(fēng)暴的過程中，學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)且開始接觸到小組內(nèi)其他人的觀點(diǎn)。②在IO階段，學(xué)生呈現(xiàn)各種觀點(diǎn)且開始與他人交互，互不相關(guān)的觀點(diǎn)開始聯(lián)合，許多小的觀點(diǎn)變成幾個(gè)大的觀點(diǎn)，個(gè)人理解逐漸變成小組分享的共同理解，同時(shí)許多觀點(diǎn)被摒棄。③在IC階段，基于對分享知識的理解，小組開始積極地共同構(gòu)建知識；小組成員綜合自己的觀點(diǎn)，將該話題知識轉(zhuǎn)化為明確的觀點(diǎn)或立場。

圖1 在線協(xié)作學(xué)習(xí)的三個(gè)知識階段

3 學(xué)習(xí)風(fēng)格理論和在線協(xié)作學(xué)習(xí)

對于學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)的關(guān)系，國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)研究。如馬秀芳[7]指出，影響協(xié)作學(xué)習(xí)的因素包括教師因素、學(xué)生因素、技術(shù)因素、課程因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格因素等；Fleming N[8]認(rèn)為，預(yù)先了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，對學(xué)生的學(xué)習(xí)可以起到一種預(yù)見性的作用，學(xué)生可以對學(xué)習(xí)中最有益的部分進(jìn)行最大化學(xué)習(xí)；Yazici H J認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格對協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)小組的設(shè)計(jì)有重要影響[9]；Johnson G M等[10]認(rèn)為，在大學(xué)階段，學(xué)生已經(jīng)意識到學(xué)習(xí)風(fēng)格可以促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。由此可見，研究者普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)有著密不可分的關(guān)系，但學(xué)習(xí)風(fēng)格是否會對在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響？從目前的文獻(xiàn)研究情況來看，暫時(shí)還沒有得出確切的結(jié)論。

三研究設(shè)計(jì)

1 研究目的

本研究旨在分析學(xué)習(xí)風(fēng)格對在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程的影響，分別從Harasim提出的在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程的三個(gè)知識階段來研究，即分析四種不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生在在線協(xié)作學(xué)習(xí)三個(gè)階段中的表現(xiàn)有何差異。

2 研究對象

本研究的研究對象從“現(xiàn)代教育技術(shù)”這門公選課的學(xué)生當(dāng)中產(chǎn)生，該課程共有75名學(xué)生，利用Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格量表測量，從中選取20名參加本實(shí)驗(yàn)，包括發(fā)散型學(xué)習(xí)者5人、同化型學(xué)習(xí)者5人、聚斂型學(xué)習(xí)者5人和順化型學(xué)習(xí)者5人。這20名帶有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生具有較高的信息素養(yǎng)和信息技術(shù)，對在線協(xié)作學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的熟悉度和認(rèn)可度。

3 研究方法與工具

本研究采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法和內(nèi)容分析法——社會網(wǎng)絡(luò)分析法分析被試在觀點(diǎn)的產(chǎn)生、觀點(diǎn)的組織和知識的融合三個(gè)階段中的表現(xiàn)情況；內(nèi)容分析法分析小組被試在線討論的聊天記錄。

本研究采用兩個(gè)量表，一個(gè)是Kolb的學(xué)習(xí)風(fēng)格量表，用來測量“現(xiàn)代教育技術(shù)”這門課程所有學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型；另一個(gè)是在線協(xié)作學(xué)習(xí)者觀察量表，用來觀測學(xué)生在在線協(xié)作小組中討論問題的積極程度。

本研究采用騰訊QQ群作為學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)的平臺。

四研究過程與結(jié)果

1 研究過程

研究者建立一個(gè)QQ群，用于發(fā)布通知和學(xué)習(xí)任務(wù)，對被試進(jìn)行Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格量表測試等，為了方便后期分析，要求被試備注為實(shí)名。接著，對參加實(shí)驗(yàn)的75名被試進(jìn)行Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格量表測試，從中選取20名學(xué)習(xí)風(fēng)格特征相對比較突出的學(xué)習(xí)者，其中發(fā)散型學(xué)習(xí)者的編號為A1、B1、C1、D1、E1，同化型學(xué)習(xí)者的編號為A2、B2、C2、D2、E2，聚斂型學(xué)習(xí)者的編號為A3、B3、C3、D3、E3，順應(yīng)型學(xué)習(xí)者的編號為A4、B4、C4、D4、E4。按照異質(zhì)進(jìn)行分組，共分為5組、每組4人。然后，分配本次實(shí)驗(yàn)的任務(wù)（DV選題），要求每組分別建立各自的討論組；為方便筆者觀察每組的討論情形，每組需把筆者加進(jìn)去。實(shí)驗(yàn)時(shí)長為兩個(gè)星期，在實(shí)驗(yàn)期間，要求被試只能通過QQ中的討論組討論，且任何時(shí)間都可以討論。

觀察記錄每個(gè)實(shí)驗(yàn)組中在線協(xié)作學(xué)習(xí)三個(gè)階段的表現(xiàn)情況，即利用社會網(wǎng)絡(luò)分析工具，分析被試在這三個(gè)階段中的活躍程度如何、中心參與者是誰、交流思想的鏈接如何（誰提出觀點(diǎn)和誰接受/拒絕該觀點(diǎn)）。對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)第一組、第三組和第四組沒有出現(xiàn)特殊的規(guī)律，但第二組和第五組之間出現(xiàn)一些規(guī)律。故本研究以第二組和第五組為例，分析學(xué)習(xí)風(fēng)格對在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程的影響。

（1）第二小組在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程三個(gè)階段的示意圖和分析

圖2 第二組在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程三個(gè)階段的社會網(wǎng)分析

表1 主題的提出

表2 主題爭議

根據(jù)圖2和表1、表2，本研究對第二組在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程三個(gè)階段的分析如下：

在觀點(diǎn)的產(chǎn)生階段，B1、B2、B3、B4都進(jìn)行了較多的交互，但B1是本階段討論的倡導(dǎo)者。對于B1的倡導(dǎo)者地位，可舉例說明。如B1多次運(yùn)用“大家都出來想一想”、“大家都各抒己見”等倡導(dǎo)性的話語（一對多的交談），故說B1是本階段的倡導(dǎo)者。在本階段中，B1也是討論的核心人物，她提出畢業(yè)DV主題和分手DV主題，在提出觀點(diǎn)的同時(shí)也積極地響應(yīng)小組成員；B2在本階段中起積極響應(yīng)的作用，提出走高冷和小清新的主題；B3在本階段中提出友情的主題；B4在本階段沒有提出DV主題，只是進(jìn)行一些附和。

在觀點(diǎn)的組織階段，B1的倡導(dǎo)者地位不變，但其核心作用減弱；B2的核心作用加強(qiáng)。B2提出組織觀點(diǎn)的想法，如B2說：“畢業(yè)主題可給大學(xué)生涯留念”、“分手主題太幼稚”等，即B2明確贊同B1的畢業(yè)主題，反對B1的分手主題。其他成員在B2的引導(dǎo)下也逐一闡述，如B1贊同B3的友情主題，B4贊同B1的畢業(yè)主題等。由此可見，本階段中B2是核心人物，B1的倡導(dǎo)作用依然不變，B3和B4在本階段則處于較被動(dòng)的地位。

在知識的融合階段，根據(jù)本階段的社會網(wǎng)分析圖（圖2），B4已成為本階段的核心人物，B1的倡導(dǎo)者作用依然存在。B4對前面的討論進(jìn)行了總結(jié)，并向小組成員闡述，認(rèn)為“我們要確定出一個(gè)不俗氣即很“高大上”的主題，大家認(rèn)為高冷和分手的主題太俗氣，而畢業(yè)主題則比較有意義。”在B4的引導(dǎo)和B1的倡導(dǎo)下，B1、B2、B3、B4最終選擇了畢業(yè)主題。

（2）第五小組在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程三個(gè)階段的示意圖和分析

圖3 第五組在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程三個(gè)階段的社會網(wǎng)分析

表3 主題的提出

表4 主題爭議

根據(jù)圖3和表3、表4，本研究對第五組在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程三個(gè)階段的分析如下：

在觀點(diǎn)的產(chǎn)生階段，E1、E2、E3、E4進(jìn)行了較多的交互；E1首先發(fā)言且迅速提出第一個(gè)想法即拍攝歌曲MV，緊接著迅速提出第二個(gè)想法即愛護(hù)水資源的主題。由于每次討論都是由E1發(fā)起的，故E1是每次討論的倡導(dǎo)者——如每次討論她都會說“親們出來踴躍地發(fā)表自己的觀點(diǎn)啊”等類似發(fā)起討論的話語，且在討論中，E1在提出自己的觀點(diǎn)的同時(shí)也積極地響應(yīng)他人的觀點(diǎn)；E2也積極地響應(yīng)了E1，且提出了拍攝環(huán)保主題；E3在本階段的討論中沒有提出自己的觀點(diǎn)，大部分是被動(dòng)地響應(yīng)其他小組成員的話語；E4在本階段中提出了自己的觀點(diǎn)即拍攝校園風(fēng)景主題，E4與小組成員也進(jìn)行了積極的交互，但大部分對話是響應(yīng)小組成員的話語。故在本階段中，E1處于倡導(dǎo)者的地位，也是討論的核心人物，E2、E3和E4則是較被動(dòng)的角色。

在觀點(diǎn)的組織階段，E1、E2、E3、E4依然進(jìn)行了較多的交互，但本階段的核心人物逐漸發(fā)生了變化。在本階段中，E1的核心作用逐漸減弱，而E2的核心作用逐漸加強(qiáng)，但根據(jù)E1和E2、E3、E4的交互頻率，可以看出E1的作用依然很大。E2提出要組織觀點(diǎn)的想法，如E2明確表示贊同自己的環(huán)保主題和E4的校園風(fēng)景主題，反對E1的歌曲MV主題，并陳述理由，認(rèn)為歌曲MV主題過于抽象且意義不大，而倡導(dǎo)環(huán)保和校園風(fēng)景更有意義。E1、E3、E4在E2的引導(dǎo)下，表達(dá)出各自的觀點(diǎn)，如E1和E3都贊同E4的校園風(fēng)景主題，但他們?nèi)咧g的交互并沒有像E2那樣鮮明且具有引導(dǎo)性。由此可見，在觀點(diǎn)的組織階段中，E1的倡導(dǎo)者地位不變，但E2逐漸處于核心地位。

在知識的融合階段，E4的作用逐漸加強(qiáng)，但E1的作用也不容忽略。E1依然是討論的倡導(dǎo)者，但E4開始對知識組織階段的討論進(jìn)行總結(jié)，如E4說：“通過上述討論，我們討論的最終主旨是主題需要有一定的意義，這樣的話，環(huán)保和校園風(fēng)景這兩個(gè)主題比較符合我們的要求?！痹贓4的引導(dǎo)下，E1、E2、E3開始了討論，最終確定了拍攝的DV主題為校園風(fēng)景主題。由此可見，在知識的融合階段中，E4處于討論的核心地位，E1、E2、E3則處于被引導(dǎo)的地位，當(dāng)然E1在討論開始時(shí)的倡導(dǎo)作用也不容忽略。

2 研究結(jié)果

根據(jù)以上分析，我們能看出：發(fā)散型的B1和E1是觀點(diǎn)產(chǎn)生階段的核心人物，且發(fā)散型的B1和E1是在線協(xié)作學(xué)習(xí)三個(gè)階段的倡導(dǎo)者，在每次討論開始時(shí)，都是由他們首先發(fā)起討論；同化型的B2和E2是觀點(diǎn)的組織階段的核心人物，雖然他們在觀點(diǎn)產(chǎn)生階段處于被動(dòng)的附和狀態(tài)，但他們在觀點(diǎn)的組織階段卻主動(dòng)地贊同或否定他人的觀點(diǎn)，并說明自己贊同或否定的理由——這種積極的表現(xiàn)，對其他小組成員起到了很好的引導(dǎo)作用；聚斂型的B3和E3，在在線協(xié)作學(xué)習(xí)的三個(gè)階段中并沒有表現(xiàn)出明顯的特征；順應(yīng)型的B4和E4是知識的融合階段的核心人物，他們善于歸納總結(jié)前面討論的觀點(diǎn)，并把他們總結(jié)的觀點(diǎn)清晰地展示給小組成員——這種積極的行為，也對其他小組成員起到了很好的引導(dǎo)作用。

五研究結(jié)論

研究結(jié)果表明，發(fā)散型學(xué)習(xí)者善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，喜歡發(fā)表自己的觀點(diǎn)，在協(xié)作學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的提出中起核心人物的作用，在整個(gè)在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中都比較活躍，是每次討論中的積極倡導(dǎo)者；同化型學(xué)習(xí)者善于以精細(xì)、邏輯的形式整理各種不同的信息，對觀點(diǎn)產(chǎn)生階段所產(chǎn)生觀點(diǎn)的梳理起到了引導(dǎo)作用，故在觀點(diǎn)的組織階段起核心人物的作用；聚斂型學(xué)習(xí)者在整個(gè)在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中沒有表現(xiàn)出明顯的特征；順應(yīng)型學(xué)習(xí)者在解決問題時(shí)，能較多地從他人那里獲取信息，在觀點(diǎn)的組織階段后，順應(yīng)型學(xué)習(xí)者根據(jù)自己獲取的他人觀點(diǎn)，迅速提取出一個(gè)總的思想，故順應(yīng)型學(xué)習(xí)者在知識的融合階段起到了核心人物的作用。

六改進(jìn)在線協(xié)作學(xué)習(xí)的建議

研究表明，不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中有著不同的表現(xiàn)差異。因此，在在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)習(xí)者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同，選擇不同的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，從而提高在線協(xié)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率的提高。

1 關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，合理分組

教師或?qū)W習(xí)者可依據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行異質(zhì)分組學(xué)習(xí)。如發(fā)散型學(xué)習(xí)者善于從不同角度發(fā)現(xiàn)問題，喜歡發(fā)表自己的觀點(diǎn)，喜歡使自己成為討論的焦點(diǎn)，但對選擇性的東西難以下決定；聚斂型學(xué)習(xí)者擅長迅速做出決定。因此，在分組時(shí)就可以將發(fā)散型學(xué)習(xí)者和聚斂型學(xué)習(xí)者分配到同一個(gè)小組中，從而使兩種不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者彼此學(xué)習(xí)對方的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)彌補(bǔ)對方的缺點(diǎn)?？傊?，學(xué)習(xí)者在了解了自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格后，可了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)，從而在在線協(xié)作學(xué)習(xí)中有的放矢地發(fā)揮自己的優(yōu)點(diǎn)、改正自己的缺點(diǎn)，最終達(dá)到提高學(xué)習(xí)效率的目的。

2 關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，制定出合適的學(xué)習(xí)策略

在設(shè)計(jì)教學(xué)策略時(shí)也要“因材施教”。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格不同，導(dǎo)致配套的學(xué)習(xí)策略也會有所不同。如發(fā)散型學(xué)習(xí)者對選擇性的東西難以下決定，可以選擇對應(yīng)的方法培養(yǎng)其果斷的性格；順應(yīng)型學(xué)習(xí)者在解決問題時(shí)不擅長分析獲取到的信息，可以指導(dǎo)其對收集到的信息進(jìn)行分析且反思。在在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，可以針對不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)策略，以更好地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，達(dá)到優(yōu)化在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬秀峰,李彤彤,劉冬.學(xué)習(xí)風(fēng)格對在線學(xué)習(xí)交互程度影響的實(shí)驗(yàn)研究[J].開放教育研究,2011,(14):96-101.

[2]Ku H Y, Tseng H W, Akarasriworn C. Collaboration factors, teamwork satisfaction, and student attitudes toward online collaborative learning[J]. Computers in Human Behavior, 2013,(29):922-929.

[3][8]Learning styles[OL].

[4]Swinton L. Kolb’s learning style inventory and Kolb’s learning cycle explained - no fluff, no filler, just facts[OL].

[5]Belanger M. Online collaborative learning for labor education[J]. Labor Studies Journal, 2008,(4):412-430.

[6]Linda H. Learning theory and online technologies[M].New York: Routledge,2012:89-93.

[7]馬秀芳.學(xué)習(xí)風(fēng)格對教師協(xié)作學(xué)習(xí)的影響分析[J].電化教育研究,2009,(6):39-42.

[9]Bostrom R P, Olfman L, Sein M K. The importance of learning style in end-user traning[J]. MIS Quarterly, 1990,(14):101-119.

[10]Johnson G M, Julia A J. Learning style and preference for online learning support: Individual quizzes versus study groups[A]. Media. World conference on educational media and technology[C]. Orlando: EBSCO ASP, 2006:1861-1868.

編輯：小西

The Empirical Research on the Impacts of Learning Styles to the Online Collaborative Learning Process

LI Wen-hao1,2ZHANG Yin-yan2[Corresponding Author]

With the development of information technology, more and more researchers pay attention to the online collaborative learning. Though the social network analysis and content analysis, the learning-performace difference of learners with different learning styles had been inqured in the three stages online collaborative learning processes including Idea Generating (IG), Idea Organizing (IO) and Intellectual Convergence (IC). Research found that the learners with different learning styles had different performance forms in the three stages of online collaborative learning process.

learning style; online collaborative learning process; performance difference

G40-057

A

1009—8097（2016）06—0094—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.06.014

本文為湖北省信息化與基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心項(xiàng)目“咸安區(qū)教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)體系建設(shè)與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：XJT20150015）、華中師范大學(xué)教學(xué)研究項(xiàng)目“促進(jìn)大學(xué)大班制學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的策略研究”（項(xiàng)目編號：201519）的階段性研究成果。

李文昊，教授，博士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)與信息化教學(xué)、教師信息化教學(xué)能力，郵箱為whenhowlee@mail.ccnu.edu.cn。

2016年1月8日