對話式師生關(guān)系及其實現(xiàn)途徑

王曉一

(吉林華橋外國語學院，長春 130117)

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對話式師生關(guān)系及其實現(xiàn)途徑

王曉一

(吉林華橋外國語學院，長春 130117)

本研究以馬丁·布伯的對話理論為背景，對初中課堂中的師生對話進行質(zhì)性分析，以增進當前的師生關(guān)系。在分析中，一種親和的、對話式(布伯稱之為“我—你”關(guān)系)的師生關(guān)系呈現(xiàn)出來。結(jié)果顯示，互惠的對話是建立親和型師生關(guān)系的橋梁和紐帶。在對材料進一步挖掘和分析后發(fā)現(xiàn)，欲實現(xiàn)“我—你”的師生關(guān)系，教師須在其精神層面具有較高的自我意識和存在意識。研究對象——教師L，其作為學者和教師的精神追求促使其實現(xiàn)與學生之間真正的對話關(guān)系，同時也幫助學生提升了自我意識。

師生關(guān)系；對話；“我—你”關(guān)系；自我意識

一、布伯的對話理論：“我—你”

馬丁·布伯(1878—1965)被譽為當代對話理論之父[1]，其巨大貢獻還在于將對話理論引入教育領(lǐng)域。他將師生關(guān)系看做“我—你”關(guān)系，這是一種旨在全方位理解世界以及人類與其所處世界聯(lián)系的關(guān)系。布伯的對話理論主要包括兩個元素：包容(inclusion)和確認(confirmation)。這兩種元素幫助我們在普遍的師生關(guān)系中發(fā)現(xiàn)“我—你”關(guān)系，及其更深的內(nèi)涵。

在馬丁·布伯的著作《我與你》(1958)一書中，他著重解釋了人類與其所處世界的兩種關(guān)系：“對于人類來說世界是雙重的?！薄拔摇恪焙汀拔摇笔沁@兩種初始詞的組合，表達了兩種截然不同的存在模式?！拔摇恪标P(guān)系存在于對話關(guān)系的沃土里，而“我—它”關(guān)系則指的是“主體—客體”關(guān)系。“我—它”關(guān)系存在于獨白的類別中，它將人和世界扭轉(zhuǎn)成為“客體—客體”的關(guān)系。布伯將獨白看做是一種他人的外部特征的表層經(jīng)驗，或非重要的內(nèi)部經(jīng)驗。

在教育領(lǐng)域中的“我—你”關(guān)系是對話性的。布伯強調(diào)：教育領(lǐng)域完全是對話性的。欲在教育中擁有“我—你”關(guān)系，教師須同時站在教育的兩極——教師和學生，以彌補在教育過程中相互關(guān)系的某種缺失，因為教師有能力感知學生的存在，而學生并不能完全理解教師人格的復雜性[2]。

布伯認為，教育者需要不斷地提醒自己，每名兒童將其與生俱來的存在帶入現(xiàn)實中，對于兒童、教育、甚至整個生命來說，都通過對話而變得富有意義[3]。布伯強調(diào)：“教育中的關(guān)系是一種純粹的對話關(guān)系。”[4]他指出，教育者應通過分享來影響他的學生們，而不是干預他們的生活。在教育的過程中，須將意志的力量轉(zhuǎn)化為溝通。Yaron(1993)認為“我—你”關(guān)系會幫助兒童超越建構(gòu)世界的力量。因此，教師應與學生溝通，將其視為平等的個體，而非隨意地強迫學生去接受教師的觀點。

二、研究方法

本研究運用基本的質(zhì)性研究方法。質(zhì)性研究方法專家Merriam(1998)指出，質(zhì)性方法的研究者要去發(fā)現(xiàn)并理解現(xiàn)象、過程，以及研究對象的視角和觀點[5]?；诓疾膶υ捓碚撍岢膸熒P(guān)系，本研究選取了吉林省長春市某初級中學的一個班級作為研究場地。班級中的69名學生和1名生物教師(教師L)參與到本研究中。研究者在研究場地用3個月的時間進行資料采集，其中第一周作為脫敏期，未收集任何資料。因為研究者在研究現(xiàn)場(教室)中的存在會在某種程度上影響任課教師和班級同學的行為。資料收集后，研究者將音頻資料整理成文本，并使用質(zhì)性研究軟件NVivo 8進行自由編碼(free nodes)和分類編碼(tree nodes)。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)親和的、對話性的師生關(guān)系

分析結(jié)果顯示，教師L與學生之間形成了一種親和的、對話性的師生關(guān)系。在這種師生關(guān)系中，教師聽取學生的觀點，并鼓勵他們表達自己的想法；她與學生進行有意義的對話，并且知道何時引導學生、何時跟隨學生，以培養(yǎng)學生獨立思考的能力；她建立適當?shù)臋?quán)威，在規(guī)則中給予學生充分的自由。教師L與學生之間的對話，通過分類編碼整理如下：

表1　教師與學生對話編碼

親和的、對話性的師生關(guān)系由以上主題和分類/編碼所呈現(xiàn)出來，這是布伯所倡導的“我—你”關(guān)系。一位親和的教師會耐心地傾聽學生的聲音，鼓勵學生自己建構(gòu)知識，她也會鼓勵學生勇敢地表達他們自己的想法，鼓勵他們敢于假設(shè)，也敢于犯錯。

在教育情境中，根據(jù)布伯的理論，有兩種關(guān)鍵因素存在于“我—你”關(guān)系中，分別是：確認(confirmation)和包容(inclusion)。

“確認”要求教師承認學生“與生俱來”的存在，并幫助他們尋找獨特的個人方向。教師L十分注意學生的生理和心理發(fā)展階段，并給予情感上和認知上的理解。她理解學生的話語需求，因此鼓勵對話。她也通過提出促進性的問題讓學生進行更加深入的思考。

在班級中，包容意味著教師能夠在與學生的對話過程中發(fā)展出一種雙重感知能力。例如，在教師L的課堂上，研究者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣的表述：“我很高興看到你學習方式的轉(zhuǎn)變。”這是對包容的極好的詮釋。包容意味著“在經(jīng)歷著自身的同時能夠感知他人”[2]。教師L通過這樣的表述，聲明了自己和學生的存在，她既看到了她的學生，也感知到了他們的感受。

另外，布伯還指出，教師應通過分享來影響他的學生，而不是干預他們的生活。換句話說，教師應與學生進行平等的對話，而非隨意地強迫學生接受教師的觀點。在真實的課堂中，學生相對被動，傾向于服從教師的安排和指令。因此，教師有責任去營造良好的平等分享的氛圍。在教師L的課堂中，她通過“有意義的聯(lián)結(jié)”與學生“共舞”，即分享彼此的經(jīng)驗，將所學知識聯(lián)系到實際生活中。

教師L與學生在課堂中的對話反映出教師L在師生關(guān)系方面的教育哲學，她與學生的關(guān)系是親和的、對話式的。

(二)對話式師生關(guān)系的實現(xiàn)——教師L的專業(yè)發(fā)展旅程

研究者對教師L的生活經(jīng)歷和教學經(jīng)歷進行深入挖掘，發(fā)現(xiàn)她的對話精神源于其自我意識的提升。

1.高度的自我意識

自我意識是指個體在認識到自身優(yōu)勢的同時也承認自身的不足。這包括承認自己不知道，以及承認自己的錯誤[6]。正如孔子在《論語·為政》所云：“知之為知之，不知為不知，是知也?！比グl(fā)現(xiàn)自身的未知即是在拓展自我意識。布伯認為，我們應在提升自我意識的征程上勇往直前。他說：“我不接受任何生活中的教條主義。沒有任何預設(shè)的編碼能夠預見發(fā)生在個體生命中的事件。隨著我們生活、成長，我們的信念會發(fā)生改變。它們必須發(fā)生改變。所以我認為我們的生活中應伴隨著持續(xù)的探索。我們應該在提升自我意識的征程上勇往直前。我們應用我們?nèi)康拇嬖谌グl(fā)現(xiàn)和體驗?！盵7]

研究者將自我意識稱之為對話精神，因其指可能存在于“當人和創(chuàng)造物的關(guān)系被認作是對話關(guān)系時”(引自Avnn，1998)[3]。在“我—它”關(guān)系中，人類將大部分事物當做客體(它)來體驗，因此在這樣的體驗中，我們并沒有在經(jīng)驗中添加任何重要的、或與以往不同的體驗。最終，我們?nèi)詫⑺烁惺転椤八?。這僅僅是我們對世界的局部意識，因為“我—它”關(guān)系包含著“疏離”，并且強調(diào)“我”的獨特性。為了使意識上升到一個新的高度，我們需要將他人感知為“你”，作為人際關(guān)系中的人。

2.我遇見“它”，或是“你”

在師生關(guān)系中，教師L將學生體驗為“你”——一個既與“我”不同，又是“我”的一部分的個體。與“你”的純粹的關(guān)系是一種動態(tài)的、生成的、創(chuàng)造的、和不斷變換的自我意識[3]。布伯將對兒童的教育視作一種缺少互動和強調(diào)教師權(quán)威的不對稱的關(guān)系，但是他相信這種狀況可以被教師單邊的包容所扭轉(zhuǎn)。研究者認為，表現(xiàn)出“包容”是體現(xiàn)出個體達到較高自我意識的證據(jù)。布伯是這樣理解包容的：包容是自我的延伸，它包含的因素有關(guān)系、共同經(jīng)歷的事件，即個人在不喪失其活動真實性的同時從他人的角度經(jīng)歷共同事件。

當談及學生抄作業(yè)的事情時，教師L給出了她的觀點：“抄作業(yè)是中國式的錯誤?！彼J為導致學生未完成作業(yè)或抄作業(yè)的原因有兩個：外部原因是繁重的作業(yè)量，如果是這個原因，教師應做自我反思并減少作業(yè)量；內(nèi)部原因是學生對待學習的態(tài)度，即學生沒有把學習當成自己的事。她與研究者分享了她的學生體驗美國式教育后的體驗。這名同學試圖幫助一名美國學生解決數(shù)學題，在遭到拒絕后她感到很困惑，美國學生告訴她：“這是我的作業(yè)，我有能力自己完成?！蓖ㄟ^這個例子，教師L總結(jié)說：“美國學生沒有接受中國學生的幫助，并且把完成作業(yè)看成是自己的事情?！睋Q句話說，她沒有“傷害”自己或者允許自己被他人“傷害”。Baranovish[8](2008)將“傷害”定義為：當個體為他人做一些他人本可以自己完成的事情時，便構(gòu)成了傷害。在兒童和青少年成長的過程中，這種傷害是對個體的成長機會的剝奪和成長空間的壓榨。不幸的是，許多人并沒有認識到這一點。教師L繼續(xù)說：“我感覺我們的教育，從家庭教育到學校教育，學生被給予了太多的關(guān)注，結(jié)果使學生成為了被動的學習者，認為學習是為別人而學，而不是為自己而學。另外，如果作業(yè)量一重，學生便會選擇抄作業(yè)，為教師完成作業(yè)?！痹诖朔徽勚校芯空吒杏X到教師L將學生視為“你”來與其相遇。“我—你”關(guān)系中包含著一種在整體中感知到局部的洞察力，因此，教師L能夠透過現(xiàn)象看出本質(zhì)，因為“你”不是某種可以被體驗的客體，而是使我們變得有意識的存在[4]。

3.找尋靈魂

布伯(1947)認為對話包含多種關(guān)系：對自己、對他人、對萬事萬物。他定義了三種不同的對話，分別是：真心的對話、技術(shù)性對話和獨白。但是只有真心的對話能夠創(chuàng)造出“我—你”關(guān)系，因為它使靈魂相遇。技術(shù)性對話基于對事物的理解，但它仍停留在將他人體驗為“它”的階段，沒有促進靈魂的相遇。獨白是一種扭曲的對話，經(jīng)常發(fā)生在課堂中，詞句被言說，但是師生之間的聯(lián)系和互動卻十分微弱。

教師L與她的學生形成了一種“我—你”關(guān)系，并不一定意味著她的靈魂與學生的靈魂相遇，因為在教育情境中師生關(guān)系是一種不對稱的關(guān)系。教師L幫助學生們提升意識和挖掘自己的潛能。但是在這之前她需要首先找到她自己的靈魂歸宿。

在她的靈魂深處，教師L夢想成為一名大學講師和學者。后來成為一名初中教師，這并沒有阻止她繼續(xù)追逐自己的夢想。相反，她內(nèi)在的學者特質(zhì)激勵她繼續(xù)學習和研究，并幫助她在學校有了出色的表現(xiàn)。此后，她重新定位自己的夢想——做一名學者型教師。她堅信：將自己的學者夢和教師工作結(jié)合在一起，這便是一種事業(yè)心。她將事業(yè)與職業(yè)進行了區(qū)分，并且解釋說，“工作是為了生活，事業(yè)則是一生的追求；工作可以有假期，事業(yè)則要求身體上、情感上和精神上的全部投入?！弊鳛橐幻麑W者型和專家型教師，她認為教育理論和教育實踐必須緊密結(jié)合。在追逐夢想的路上，她珍視任何一個學習的機會，正因為如此，她獲得了編寫國家級教材的機會和榮譽。此后，她又被一些師范院校和大學聘請作為客座教授和研究生導師。慢慢地，她越來越接近自己的夢想。她給了我們這樣的建議：“一個人如果想提升自己內(nèi)在的品質(zhì)，必須讀一些哲學方面的書籍，思考一下人生的意義，即人為什么而活著?！?/p>

正如布伯所說：“一名真正的教師最成功的時候，是當他沒有有意識地嘗試去教，而是自發(fā)地在其生活中行動出來，這樣他便贏得了學生的信任。他可以使青少年相信人類的真理，即存在是有意義的。當學生獲得了自信，他抵抗被教育的力量便發(fā)生了一種神奇的改變：他接受教育者作為一個人。他覺得自己可以相信這個人，這個人是他生命中的一部分，在想要影響他之前首先要接受他。然后他學會了去提問……”[7]

圖2　教師L的靈魂探索之旅

四、結(jié)論

本研究通過透視課堂中的師生對話，按照對話的功能將對話進行編碼分類。分析發(fā)現(xiàn)，這些對話及編碼可以反映出師生關(guān)系；這些發(fā)現(xiàn)既基于布伯的對話理論，也同時驗證了他的理論；本研究也為將對話理論引入教育領(lǐng)域提供了實證，實踐證明對課堂中對話行為的分析是研究師生關(guān)系和教學過程的突破口；通過透視教師L的課堂，我們看到了“我—你”關(guān)系中的兩個關(guān)鍵元素：確認和包容。研究進一步發(fā)現(xiàn)，對話只是師生關(guān)系、師生思維和內(nèi)在活動的外部現(xiàn)象，只有通過找尋靈魂，教師才能夠達到一種高度的自我意識，換言之，教師只有具備對話精神，才能與學生之間發(fā)生真生的對話，進而增進師生關(guān)系。

[1]Kent M L,Taylor M.Toward a dialogic theory of public relations[J].Public Relations Review,2002(28):21-37.

[2]Yaron K,Martin Buber,Morsy Z.Thinkers on Education[M].Paris:UNESCO,1993:135-146.

[3]Buber M.Between Man and Man[M].New York:Routledge & Kegan Paul,1947.

[4]Buber M.I and Thou[M].New York:clarles scribner’s sons,1958:137.

[5]Merriam S B.Qualitative Research and Case Study Appllications in Education[M].San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1998.

[6]Musselwhite C.Self Awareness and the Effective Leader[M].New York:NY Mansueto Ventures LLC,2007.

[7]Hodes A.Encounter with Martin Buber[M].London:London Allen Lane,1972.

[8]Baranovich D-L.Good Listener - Be an effctive parent and listen to your teen’s point of view[N].Startwo,2008-11-29.

Dialogic teacher-student rapport and approaches for achieving

WANG Xiao-yi

(JilinHuaqiaoUniversityofForeignLanguages,Changchun130117,China)

This study is in perspective of Martin Buber’s dialogic theory,utilized basic qualitative study for analyzing classroom dialogue between teacher and students in a secondary school,aimed to enhance current teacher-student rapport.Based on the first step analyses,a bonded and dialogic teacher-student rapport (I-Thou relation as Buber called) emerged in this article,the results suggest that reciprocal dialogue is the avenue through which teacher-student rapport is built.Furthermore,we would like to explore in more depth,for purpose of finding out the way of achieving ‘I-Thou’ relation.The result shows that a key point of achieving I-Thou relation is to be at one’s soulful level,participant teacher-teacher L’ soul of being as a scholar and teacher helped her reach a heighted awareness of living,she has genuine dialogue with students through inclusion,helps students be aware as well.

teacher-student rapport;dialogue;I-Thou relation;awareness

10.3969/j.issn.1009-8976.2016.01.036

2015-09-20

王曉一(1982—)，女(漢)，吉林長春，講師，博士

主要研究發(fā)展心理學與教育心理學。

G456

A

1009-8976(2016)01-0127-04