接受美學(xué)：開(kāi)啟語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革的新視野

○李 鵬

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接受美學(xué)：開(kāi)啟語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革的新視野

○李 鵬

摘 要：接受美學(xué)是源于西方的文學(xué)理論，它強(qiáng)調(diào)重視讀者的閱讀主體地位，認(rèn)為文學(xué)作品的意義和價(jià)值不僅是體現(xiàn)于作者的文學(xué)創(chuàng)作，還需通過(guò)讀者將其升華和再創(chuàng)造以其更加豐滿(mǎn)。接受美學(xué)還提出文學(xué)作品“空白點(diǎn)”“未定性”以及讀者的期待視野等觀點(diǎn)，為當(dāng)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究改革開(kāi)啟了新的視野。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué) 閱讀教學(xué) 改革

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)體系中的重要組成部分，歷來(lái)受到語(yǔ)文教學(xué)工作者和研究者的重視。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，閱讀教學(xué)研究領(lǐng)域的思辨與改革也逐步深化。無(wú)論是教育研究者還是一線(xiàn)教師都意識(shí)到過(guò)去傳統(tǒng)的以課本為中心、以教師為中心的教學(xué)理念已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)下的教學(xué)現(xiàn)狀。雖然新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出，要注重培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀和創(chuàng)造性閱讀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和精神世界的構(gòu)建，但是，多數(shù)一線(xiàn)教師仍沒(méi)有真正吃透新課改精神，對(duì)自身以及學(xué)生和教材等在閱讀教學(xué)中所處的地位沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)指導(dǎo)理論尚不完善，而接受美學(xué)的“讀者中心論”等一些列理論觀點(diǎn)恰恰是對(duì)其有效的補(bǔ)充，體現(xiàn)了新課程改革所提倡的“尊重學(xué)生的主體地位”。

一、接受美學(xué)及其理論觀點(diǎn)

接受美學(xué)（ReceptionAesthetics）是20世紀(jì)60年代西方文學(xué)研究領(lǐng)域引起廣泛影響的一種美學(xué)研究方法，也被稱(chēng)為“接受理論”或“接受研究”，它是由西德康斯坦斯大學(xué)教授漢斯羅伯特·姚斯和沃爾夫?qū)ひ寥麪枮榇淼摹翱邓固顾箤W(xué)派”提出。1967年，聯(lián)邦德國(guó)學(xué)者姚斯在其擔(dān)任教授任職儀式上發(fā)表了題為《研究文學(xué)史的意圖是什么、為什么》的演講，這被公認(rèn)為“接受美學(xué)”的誕生宣言。此后不久，德國(guó)的另一名學(xué)者沃爾夫·伊塞爾又發(fā)表了《文本的召喚結(jié)構(gòu)》，它成為接受美學(xué)的奠基之作。上世紀(jì)80年代中期，接受美學(xué)被引入到我國(guó)，引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注。

接受美學(xué)顛覆了傳統(tǒng)文學(xué)研究理念，它從一個(gè)全新的角度重新詮釋“文學(xué)接受”的內(nèi)涵。接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者在建構(gòu)文學(xué)話(huà)語(yǔ)體系中的重要地位，提出研究者要從過(guò)去重視研究文學(xué)作品創(chuàng)造者轉(zhuǎn)移到重視研究文學(xué)作品的閱讀者，深度挖掘研究讀者在閱讀活動(dòng)中的參與性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。姚斯認(rèn)為：“在這個(gè)作者、作品和大眾的三角形之中，大眾并不是被動(dòng)的部分，并不僅僅作為一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一個(gè)能動(dòng)的構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒(méi)有接受者的積極參與是不可思議的。因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)讀者的傳遞過(guò)程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野?！边@一觀點(diǎn)，打破了讀者被動(dòng)接受文學(xué)作品的傳統(tǒng)認(rèn)知，確立了讀者在文學(xué)接受中的主體地位。文學(xué)作品的審美價(jià)值不僅僅體現(xiàn)在作者賦予它的意義，還要通過(guò)讀者的閱讀賦予它新的生命。文學(xué)作品在未被大眾閱讀接受之前只是作者的單一性闡釋?zhuān)湮膶W(xué)價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值還未體現(xiàn)，當(dāng)讀者閱讀之后，該作品會(huì)在普羅大眾和作品以及作者之間建立多線(xiàn)性通道，釋放出多元化的解讀甚至重新建構(gòu)文本形象和意義。

（一）讀者理論

1.“讀者中心論”。接受美學(xué)提出在作家——作品——讀者三者之中，讀者處于中心地位，讀者既是文本意義的接受者也是創(chuàng)造者，每一個(gè)讀者都可以創(chuàng)造出屬于自己的“第二文本”。因此，讀者是實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的關(guān)鍵，文學(xué)作品在被閱讀的情況下，才能最大限度上生成“意義”。閱讀不再是被動(dòng)地接受，讀者的參與使文本的存在價(jià)值與意義得以延伸與發(fā)掘。

2.“期待視野”。在文學(xué)接受活動(dòng)中，讀者自身所具備的閱讀認(rèn)知能力會(huì)對(duì)作品產(chǎn)生心理預(yù)期，這種審美期待即姚斯所提出的“期待視野”。讀者的期待視野既能激發(fā)閱讀的興趣，又是影響讀者選擇和閱讀文學(xué)作品的主要因素之一。

（二）文本理論

1.第一文本與第二文本。接受美學(xué)認(rèn)為文學(xué)作品存在意義和價(jià)值不僅存在于作品本身，更在于讀者的解讀。這其中包含兩個(gè)方面：尚未被解讀的作品本身和讀者具體的閱讀解讀過(guò)程。童慶炳指出“文學(xué)作品完成之后，在沒(méi)有和讀者發(fā)生關(guān)系之前稱(chēng)為‘第一文本’，經(jīng)由閱讀之后，文學(xué)作品才能擺脫孤立的存在狀態(tài)，即作為審美對(duì)象的‘第二文本’而存在。由此可見(jiàn)，‘第二文本’是在‘第一文本’的基礎(chǔ)上經(jīng)由讀者再創(chuàng)造的結(jié)果”。從接受美學(xué)的角度來(lái)看，作者在文本中表達(dá)了什么并不是第一位，重要的是讀者從文本中讀到了什么。伊瑟爾認(rèn)為，“作品的意義只有在閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品之中、等待闡釋學(xué)去發(fā)現(xiàn)的神秘之物。”文本只是作者種下的一粒種子，需要讀者通過(guò)閱讀去喚醒它、催生它發(fā)芽，給予其生命和活力。因而，接受美學(xué)重視讀者在閱讀時(shí)生成的“第二文本”。

2.召喚結(jié)構(gòu)。伊瑟爾在《文學(xué)的召喚結(jié)構(gòu)》中提出了文本的“召喚結(jié)構(gòu)”概念。伊瑟爾認(rèn)為，在文本（文學(xué)作品）中廣泛存在著“空白”和“不確定性”，而讀者在閱讀時(shí)往往會(huì)在主觀認(rèn)知情感的影響下對(duì)文本價(jià)值意義生成“否定”思維并在心里認(rèn)知上形成“空白”，所有這些空白、空缺和不確定性因素是引起讀者聯(lián)想、構(gòu)思和創(chuàng)造以完成文學(xué)空白填充的興趣點(diǎn)，這些“空白”和“不確定性”就是文學(xué)作品的“召喚結(jié)構(gòu)”留給了讀者進(jìn)行解讀、自主創(chuàng)想的空間。伊瑟爾提出的文本“召喚結(jié)構(gòu)”，變革了人們對(duì)于文學(xué)作品固化永恒的意識(shí)的傳統(tǒng)認(rèn)知，賦予文本以活力，文本所具有的“未定性”和“意義空白”使其能擺脫作家本體思想植入以及時(shí)間和空間的束縛，在文本與讀者之間架起交流的橋梁，也是的文本本身的生命力得以延續(xù)。

二、接受美學(xué)的理論觀點(diǎn)給我們的閱讀教學(xué)開(kāi)啟了新的視野

1.“讀者中心論”——培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要的教學(xué)目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。從接受美學(xué)的角度來(lái)看，閱讀能力就是在文學(xué)接受活動(dòng)中的讀者通過(guò)對(duì)文學(xué)作品的閱讀接受從而形成的審美經(jīng)驗(yàn)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生也具備這種審美經(jīng)驗(yàn)，它既是學(xué)生在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和生活中累積起來(lái)的理性和非理性的認(rèn)知習(xí)得，也是對(duì)閱讀對(duì)象的進(jìn)一步選擇、認(rèn)知的基礎(chǔ)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)要轉(zhuǎn)變觀念，突出學(xué)生的主體地位，要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生閱讀審美經(jīng)驗(yàn)的積累，從學(xué)生認(rèn)知能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，尊重學(xué)生閱讀的自我體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性解讀，倡導(dǎo)自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)課堂氛圍。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的理解也是多個(gè)維度的，尤其是那些內(nèi)涵豐富的文本，其解讀更為豐富多樣。在教學(xué)中，教師不應(yīng)灌輸式的一股腦把所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”都塞給學(xué)生，作為課堂活動(dòng)的組織者，要鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，以包容性的態(tài)度對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤理解，集中歸納學(xué)生的閱讀思考，提供導(dǎo)向性的指導(dǎo)意見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中邊讀邊思，循序漸進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的感知理解能力和質(zhì)疑創(chuàng)新能力。

2.“期待視野”——重視學(xué)生的閱讀期待

接受美學(xué)提出的“期待視野”理論為語(yǔ)文閱讀提供了很好的教學(xué)切入點(diǎn)。接受美學(xué)認(rèn)為，在閱讀過(guò)程中，閱讀者會(huì)在個(gè)體和其所在的群體的多重因素影響下對(duì)文學(xué)作品投射出固有的期待視野。期待視野是人的思維慣性作用的結(jié)果，會(huì)帶有閱讀者主觀認(rèn)知因素的影響，也會(huì)在人好奇心和求知欲的驅(qū)動(dòng)下促發(fā)閱讀者進(jìn)行文學(xué)改良與創(chuàng)新。因此，期待視野會(huì)幫助閱讀者選擇閱讀的價(jià)值取向和具體內(nèi)容，還會(huì)影響閱讀者對(duì)文學(xué)作品的的閱讀感受和評(píng)價(jià)。同時(shí)，期待視野會(huì)隨著閱讀者知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)素養(yǎng)的豐富而不斷提升。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，這種“期待視野”就反映為審美期待，即學(xué)生的閱讀期待。在學(xué)生進(jìn)行閱讀之前和閱讀之中，會(huì)受到其自身的主觀經(jīng)驗(yàn)、文化素養(yǎng)、情感態(tài)度等多種因素的影響并在這種影響驅(qū)使下對(duì)文學(xué)作品產(chǎn)生一種潛意識(shí)的的閱讀期待。因此，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中教師要重視學(xué)生的閱讀期待，并善于利用閱讀期待去激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。學(xué)生的閱讀期待遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于作品的文學(xué)屬性時(shí)，閱讀就會(huì)出現(xiàn)困難；當(dāng)學(xué)生的閱讀期待遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于作品的文學(xué)屬性時(shí)，閱讀活動(dòng)又會(huì)寡然無(wú)味。教師應(yīng)主動(dòng)了解掌握學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣愛(ài)好、價(jià)值取向以及文化素養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上研究學(xué)生的閱讀期待，選擇學(xué)生感興趣的文本，同時(shí)在難易程度上要挑選等同于或略高于學(xué)生閱讀期待的作品，根據(jù)學(xué)生的閱讀期待設(shè)計(jì)教學(xué)方案，做到有的放矢。

3.召喚結(jié)構(gòu)——師生共同參與閱讀交流

接受美學(xué)重視讀者地位，應(yīng)充分發(fā)揮讀者在文學(xué)接受活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性。接受美學(xué)的“召喚結(jié)構(gòu)”觀點(diǎn)為加強(qiáng)閱讀教學(xué)提供有利契機(jī)。依據(jù)接受美學(xué)的觀點(diǎn)，閱讀教學(xué)課堂中的教師和學(xué)生都是文本的接受者，文本的意義和價(jià)值會(huì)在師生的教學(xué)活動(dòng)中得到不斷的豐富和完善。在傳統(tǒng)課堂中，長(zhǎng)期盛行“獨(dú)白式”教學(xué)——只有教師一直在闡述文本、對(duì)話(huà)文本，而學(xué)生則出于被動(dòng)接受的狀態(tài)，嚴(yán)重扼殺了學(xué)生參與課堂的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。教師革新教育理念，建構(gòu)對(duì)話(huà)式的閱讀課堂?？赏ㄟ^(guò)積極設(shè)疑發(fā)問(wèn)等多種方式，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，使學(xué)生審美體驗(yàn)與作品的文學(xué)屬性交流、碰撞、融合，從而形成新的審美意義。閱讀教學(xué)不僅僅是教師與學(xué)生的交流，更應(yīng)該是教師——學(xué)生——文本之間的多重交流與對(duì)話(huà)。教師的任務(wù)也絕非是課堂提問(wèn)式的言語(yǔ)對(duì)話(huà)，而要在教材文本和學(xué)生以及自己之間架起情感交流和思想碰撞的橋梁。接受美學(xué)提出的文本“空白”和“未定性”給這座橋梁的建立提供了基石。教師要善于利用文學(xué)作品的空白點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，豐富和填補(bǔ)促作品的潛在意義。這就要求教師在閱讀教學(xué)中要為學(xué)生多留下進(jìn)一步思考和想象的空間，舍得給予充分的時(shí)間保障，適時(shí)的放慢腳步，讓學(xué)生在自主閱讀中不斷沉淀、積累。

4.“第二文本”——增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造創(chuàng)新能力

接受美學(xué)的文本理論強(qiáng)調(diào)“第二文本”的重要性，“第二文本”是讀者主觀意識(shí)的體現(xiàn)，是包含讀者主體思想認(rèn)識(shí)的文學(xué)加工、再創(chuàng)作。將其引入到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，則可以看出，教材文本是“第一文本”，學(xué)生在教師引導(dǎo)下對(duì)教材文本的解讀、感悟、創(chuàng)新是“第二文本”。從這一意義上來(lái)看，學(xué)生的“第二文本”是語(yǔ)文閱讀教學(xué)成效的重要反饋點(diǎn)。作文語(yǔ)文教師，必須要強(qiáng)化閱讀教學(xué)的“第二文本”意識(shí)。那么，如何幫助學(xué)生提高生成“第二文本”的能力呢？筆者認(rèn)為，“第二文本”是脫胎于“第一文本”基礎(chǔ)之上的文學(xué)再創(chuàng)造，那掌控學(xué)生對(duì)“第一文本”的理解與接受則是優(yōu)化和改進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。教師除了要在準(zhǔn)確把握“第一文本”的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生正確理解，更為重要的是善于發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生對(duì)“第一文本”的不同解讀，并抓住這種課堂生成，及時(shí)反饋總結(jié)，加以引導(dǎo)。在尊重學(xué)生的個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，不斷激發(fā)學(xué)生對(duì)“第一文本”的解讀興趣、提高闡釋水平、培養(yǎng)創(chuàng)新能力，豐富“第二文本”的生成。

接受美學(xué)給語(yǔ)文閱讀教學(xué)帶來(lái)諸多啟示，對(duì)于轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)模式，促進(jìn)教學(xué)效率的提高具有重要意義。其重視讀者地位、加強(qiáng)讀者和作品聯(lián)系等理論告訴我們，學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，是重新建構(gòu)文學(xué)作品存在價(jià)值的主體。我們的教學(xué)最原本的目的就是學(xué)生，從學(xué)生的角度出發(fā)去思考建構(gòu)閱讀教學(xué)課堂新的生態(tài)才有意義和價(jià)值。

（本文為鹽城市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“文學(xué)接受理論視域下的語(yǔ)文教育研究”[2014-L-049]、江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“文學(xué)觀念的變革與語(yǔ)文教育之關(guān)系研究”[D/2013/02/544]、江蘇省“青藍(lán)工程”資助“sponsored by Qing Lan Project”項(xiàng)目的研究成果。）

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（李鵬 青海西寧 青海師范大學(xué)人文學(xué)院 810016；江蘇鹽城 阜寧高等師范學(xué)校 224000）